Présentation d’une recherche en cours intitulée « Dis-continuité-s éducative-s : processus et enjeux liés aux activités éducatives dans et hors l’école » – partie 1

« Il y a quelque temps que je me suis aperçu que, dès mes premières années, j’avais reçu quantité de fausses opinions pour véritables, et que ce que j’ai depuis fondé sur des principes si mal assurés ne pouvait être que fort douteux et incertain ; de façon qu’il me fallait entreprendre une fois en ma vie de me défaire de toutes les opinions que j’avais jusques alors reçues en ma créance (…) si je voulais établir quelque chose de ferme et de constant dans les sciences. » Descartes, Méditations métaphysiques

À l’instar de Descartes, nous avons entrepris de nous défaire de toutes les opinions reçues au cours de notre expérience en tant qu’acteur éducatif. Et c’est dans une posture scientifique que nous avons décidé d’interroger un objet qui motiva nos actions en tant que professionnelle de l’éducation : la « continuité éducative ».

Du fait de l’importance donnée à cet objet dans les sphères éducatives [1], il semble pertinent d’en comprendre les enjeux et processus, et pour commencer même, d’en saisir la signification. C’est pourquoi nous avons entrepris cette démarche de recherche, dans le champ disciplinaire des Sciences de l’Éducation, au sein de l’Unité Mixte de Recherche EFTS, Éducation, Formation, Travail et Savoirs.

Cet article, en deux parties,  se propose d’aborder la pertinence à conduire une thèse sur ce sujet, la « continuité éducative ». La première partie présente quelques éléments de contexte des politiques éducatives, des pistes de définition de l’objet de recherche ainsi qu’une proposition d’approfondissement des concepts de coéducation et de communauté éducative. La seconde partie met en exergue un élément de cadrage théorique « les temps sociaux », ainsi que quelques étapes historiques marquant l’évolution du statut de l’enfance dans la société. Elle se termine sur la dichotomie « continuité éducative/discontinuités éducatives », notre thèse se voulant dépasser le consensus apparent sur cette notion.

La continuité éducative comme injonction des politiques éducatives

C’est dans une France qui se décentralise, dans les années 80, que l’État réaffirme, en 1989, l’éducation comme « priorité nationale », comme devoir d’état décisif et majeur. Cette réaffirmation de devoir d’éducation fait apparaître le syntagme « continuité éducative » :

« (…) Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité. (…) » (Loi d’orientation sur l’éducation n°89-486 du 10 juillet 1989 [en ligne], 1989) Art.4. Chap.II. Titre I)

Depuis les années 80, d’initiatives locales pour une cohérence des actions éducatives, la « continuité éducative » est devenue une injonction des politiques éducatives, l’action éducative se renforçant de dispositifs locaux formalisés institutionnellement.

C’est ainsi qu’en 2013, le Projet de loi pour la refondation de l’école a posé un cadre législatif à l’organisation des articulations entre les temps scolaires et les temps périscolaires, son but étant de « mieux associer les partenaires de l’école ». La mesure clé 23, intitulée, « la mise en place des projets éducatifs territoriaux » déclare l’objectif suivant : « Favoriser une plus grande continuité éducative entre les projets des écoles et les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire. » (Les 25 mesures clés – Projet de loi pour la refondation de l’école, 2013)

En cette même année, les préfets de région et de département, les rectrices et recteurs d’académie, les directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale, les  inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré, les directrices et directeurs d’école ont reçu une circulaire. Celle-ci précisait « les objectifs et les modalités d’élaboration d’un Projet Éducatif Territorial (PEdT), et annonçait « faciliter la coopération entre les collectivités territoriales engagées dans cette démarche de projet et les services de l’État chargés de l’accompagner jusqu’à sa contractualisation ». L’objectif était déclaré : « mobiliser toutes les ressources d’un territoire afin de garantir la continuité éducative entre, d’une part les projets des écoles et, le cas échéant, les projets des établissements du second degré et, d’autre part, les activités proposées aux enfants en dehors du temps scolaire. » (Circulaire n°2013-036 du 20-03-2013, 2013)

Ce faisant, les politiques éducatives posaient un cadre injonctif autour de la « continuité éducative ». Ce qui nous amène à poser la question suivante : Serait-elle une condition sine qua non de la réussite de l’éducation d’un individu ? Mais, pour commencer, qu’entend-on par ce syntagme ?

De la définition de la continuité éducative…

En ce début de XXIème siècle, les mots « continuité éducative » traversent les discours des acteurs éducatifs régulièrement.

Ce syntagme revêt des sens plus ou moins approchants selon sa source, et son cadre de référence, et paraît ne pas avoir de définition complète reprise par chacun des protagonistes des actions éducatives. Dans notre thèse, nous faisons le choix d’analyser ces divers discours d’acteurs éducatifs pour dessiner les contours de la « continuité éducative » telle qu’ils la perçoivent.

Dans cet article, nous proposons comme première approche de partir des définitions basiques pour chacun des mots composant le syntagme « continuité [2] » et « éducative [3] »  : « caractère continu d’actions éducatives par le fait de lier dans le temps et l’espace des actions ayant pour but de transformer un (jeune) humain en un individu adapté à l’environnement social. »

Cette définition est encore large, et sera, par nos travaux, enrichie des discours des acteurs éducatifs sur cet objet, ainsi que des apports de scientifiques pluridisciplinaires ayant traité du sujet.

Afin de donner un avant-goût de notre travail de réflexion, nous attirons l’attention sur des éléments de définition dans le questionnement suivant :

  • La « continuité éducative » serait-elle seulement le fil conducteur que tentent de tisser entre eux les divers acteurs de la coéducation afin de lier les temps, hier-aujourd’hui-demain, et les espaces, école-périscolaire-extrascolaire ?
  • Comprend-elle « la prise de conscience collective de l’interdépendance de l’ensemble des acteurs éducatifs » ? (Blier, 2006).
  • Serait-t-elle le moyen d’ « assurer la poursuite des expériences vécues entre les différentes sphères de la vie de l’enfant et de ses proches, (…) de permettre à l’enfant une poursuite harmonieuse de son développement tant sur le plan affectif, cognitif que social. ». (Ruel, Moreau, & Bourdeau, 2008)

Les questions supra  trouveront des éléments de réponse au cours de notre démarche de recherche.

Relevant qu’elles mettent en avant l’aspect collectif de l’éducation, nous trouvons pertinent d’approcher le concept de coéducation pour décrire et comprendre les enjeux et les processus de la « continuité éducative ».

De l’éducation à la coéducation ?

Éduquer ou co-éduquer ? La question est pertinente à plusieurs titres. Pour exemple, citons celui de la transformation des professionnalités dans le secteur éducatif, avec l’apparition de nouvelles compétences, celui du rôle de chacun dans un appareil organisationnel tel un dispositif éducatif local, celui de la modification du paysage éducatif où le territoire de l’école se redéfinit, ou encore celui du vécu de l’enfant placé au cœur d’un système mouvant où les acteurs se multiplient depuis un demi-siècle.

En découle, pour l’enfant d’aujourd’hui, multiples rencontres avec une grande variété d’acteurs éducatifs, chacun amenant dans son cortège moult modalités d’apprentissages !

Et c’est dans ce contexte empreint de complexité qu’apparaît, à juste raison, la question de la « continuité éducative » dans la coéducation.

« Le mot coéducation entre dans le vocabulaire comme un néologisme français venant des États-Unis. La 1ère édition du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson (1887) le définit ainsi « Ce mot (…) signifierait, d’après l’étymologie, l’éducation en commun. Les Américains en font un usage constant dans un sens restreint : éducation en commun des deux sexes. On l’a quelque fois transporté dans cette acceptation particulière.» (Jacquet-Francillon, D’Enfer, & Loeffet, 2010). Toutefois, nous l’abordons, dans notre thèse, dans son acceptation spécifique liée à l’approche globale de l’éducation, convoquant la notion de « continuité éducative » entre les partenaires éducatifs, ce qui nous amènera aussi à aborder la notion de partenariat dans un dispositif.

« La coéducation (serait-elle) une méthode exigeante, stimulante et authentiquement démocratique, enracinée dans une éthique des pratiques ? (Est-ce) une façon d’être et d’agir ensemble dont les parents et les acteurs institutionnels et politiques de l’éducation décident de se doter pour fournir aux enfants et aux jeunes la preuve visible et concrète qu’il leur est possible de s’installer autour de la table où leur présent se parle et où leur avenir se dessine, et de se voir invités, le moment venu, à y prendre la parole » tel que le propose Jésu. (2016) ?

Nous avons vu  supra que, depuis les années 80, l’éducation s’organise localement au moyen d’appareils institutionnels liant les individus, les structures pour créer plus de « continuité éducative ». Ainsi, on suppose donc qu’en réunissant les acteurs éducatifs dans un système à projet commun, on rendrait « la machine éducative » plus performante ? Quels sont les impensés de cette hypothèse ?

En effet, quid d’une continuité dans les actions éducatives des parents à la nounou, de la nounou à l’animateur de centre de loisirs associé à l’école, de l’animateur à l’enseignant, et ainsi de suite en passant par tous les intervenants socio-éducatifs d’une journée, d’une semaine, et même d’une scolarité d’un enfant ?

Au cours de nos investigations, nous constatons, à l’instar de la revue Diversité traitant des « temps d’apprentissage » (2016) que « l’idée d’une éducation globale tend à s’affirmer parmi les acteurs de l’éducation, avec l’ambition de mettre en continuité et en cohérence les rôles respectifs de l’école, des familles, des acteurs sociaux et/ou des territoires, et la volonté de réconcilier l’élève considéré dans un contexte scolaire avec l’enfant qu’il est aussi, par ailleurs. » Les opportunités d’apprendre, d’interagir, de se socialiser, se diversifient.

Preuve en est le nombre d’acteurs significatifs de l’Éducation Populaire qui se sont positionnés dans l’articulation des temps périscolaires et extra-scolaires, prônant les vertus de l’éducation en partage. Dans cette vision éducative, l’école, la famille et les divers tiers éducatifs, sont acteurs et co-opérateurs, en dialogue et interaction, dans « une approche globale de l’enfant et du jeune, dans l’ensemble de ses activités, dans les temps et lieux où il s’éduque. » (Blier, 2006)

D’une communauté scolaire vers une communauté éducative ?

De l’éducation vers la coéducation, peu à peu, la communauté scolaire évolue vers une communauté éducative élargie.

C’est la raison pour laquelle notre thèse aborde aussi le concept de « communauté éducative » qui  émergea conceptuellement dans les années 60, et a évolué jusqu’à être aujourd’hui reconnue comme un collectif agissant sur, par et pour les politiques éducatives. D’après Migeot-Alavarado, (2017), la communauté éducative est « un espace où la pratique partenariale est renforcée », où les « acteurs se reconnaissent dans les valeurs qui fondent leur action et les rassemblent autour d’objectifs communs ». Abordée comme construction sociale (Berger & Luckmann, 1997) et non une constitution naturelle, elle nous permet d’approcher l’objet même de notre intérêt, la « continuité éducative », dans les jeux concrets des interactions des individus la faisant vivre par leur expérience au sein d’un dispositif éducatif. (Goffman, 1991 trad. , [1974] )

Nous ne sommes pas au bout de notre chemin de thèse, et de multiples questions vont être soulevées par nos travaux. Et puisque l’« action humaine ne se limite pas à l’intention, » et qu’elle « suppose une mise en mouvement qui produit inexorablement du changement, ouvrant sur l’avènement d’un nouvel état » (Broussal, 2013), pourquoi ne pas interroger la pratique collective de continuité dans l’action éducative comme vecteur de changement des usages dans le champ de l’éducation ? Nous ne manquerons pas de le faire !

Auteure

Brigitte MIMART

Doctorante en Sciences de l’Éducation

UMR Éducation, Formation, Travail et Savoirs – Université Toulouse 2 Jean Jaurès

 

Bibliographie

Berger, P., & Luckmann, T. (1997). La construction sociale de la réalité. Paris: Armand Colin.

Blier, B. (2006, Juin). Vers l’éducation partagée, des contrats éducatifs locaux aux projets éducatifs locaux. Jeunesse, Education, Territoires – Cahier de l’action. Récupéré sur http://www.injep.fr/boutique/cahiers-de-laction-jeunesses-pratiques-et-territoires/vers-leducation-partagee-des-contrats-educatifs-locaux-aux-projets-educatifs-locaux/96.html

Broussal, D. (2013). Quelles conceptions de l’action pour penser la conduite et l’accompagnement du changement? Dans V. Bedin, Conduite et accompagnement du changement – Contribution des sciences de l’éducation2013 (pp. 167-179). L’Harmattan: Paris.

Circulaire n°2013-036 du 20-03-2013. (2013). Consulté le 2016, sur education.gouv.fr 6 Enseignements primaire et secondaire, écoles maternelles et élémentaires, projet éducatif territorial: http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=70631

Diversité – Les temps des apprentissages. Quelles continuités éducatives ? (2016). (183). Réseau Canopé.

Goffman, E. (1991 trad. , [1974] ). Les cadres de l’expérience. Paris: Les Editions de Minuit.

Jacquet-Francillon, F., D’Enfer, R., & Loeffet, L. (2010). Une histoire de l’école – Anthropologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIII-XX siècles. Paris: Retz.

Jésu, F. (2016). Coéducation démocratique et continuité éducative. Diversité – Les temps des apprentissages. Quelles continuité éducatives?(183, 1er trimestre), p. 168.

Les 25 mesures clés – Projet de loi pour la refondation de l’école. (2013). Consulté le 01 12, 2016, sur education.gouv.fr: http://cache.media.education.gouv.fr/file/01_Janvier/29/3/2013_Dossier_de_presse_projet_de_loi_Refondation_ecole_239293.pdf

Loi d’orientation sur l’éducation n°89-486 du 10 juillet 1989 [en ligne]. (1989, Juillet 10). Consulté le décembre 19, 2016, sur http://www.education.gouv.fr/cid101274/loi-d-orientation-sur-l-education-n-89-486-du-10-juillet-1989.html

Migeot-Alvarado, J. (2017). Communauté éducative. Dans A. Van Zanten, & P. Rayou, Dictionnaire de l’éducation (pp. 97-100). Paris: PUF.

Ruel, J., Moreau, A., & Bourdeau, L. (2008). Démarche de transition planifiée et continuité éducative. Revue francophone de la déficience intellectuelle, pp. 41-48. Récupéré sur http://www.rfdi.org/wp-content/uploads/2013/05/RUEL_v19.pdf

 

[1] En témoignent nombre de documents dont nous recueillons actuellement les extraits significatifs pour notre thèse.

[2] Cf  CNRTL (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales) /  http://www.cnrtl.fr/definition/continuité

[3] Cf CNRTL http://www.cnrtl.fr/definition/éducatif


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