Présentation d’une recherche en cours intitulée « Dis-continuité-s éducative-s : processus et enjeux liés aux activités éducatives dans et hors l’école » – partie 2

Cet article complète le précédent ayant présenté quelques points saillants de notre recherche en cours : des éléments de contexte des politiques éducatives, des pistes de définition de l’objet de recherche, ainsi qu’une approche de la coéducation.

En cette seconde partie, nous éclairons la question de « continuité éducative » d’une réflexion sur les spécificités de l’enfance en termes de temps et de rythmes, interrogeant la responsabilité sociale à cet égard. Nous terminons par un détour sur la dichotomie « continuité/discontinuités éducatives ».

« Il y a des jours, des mois, des années interminables où il ne se passe presque rien. Il y a des minutes et des secondes qui contiennent tout un monde. » Jean d’Ormesson, « Voyez comme on danse ».

De l’intérêt pour le temps…

La « continuité éducative » est une question qui s’invite dans l’organisation des Temps d’Activités Périscolaires, et plus largement dans l’organisation des divers temps éducatifs d’une journée et de la scolarité de l’enfant.

Au cours de notre enquête, nous la retrouvons dans les discours socio-politico-éducatifs, quand ceux-ci s’intéressent aux rythmes de la scolarité, quand ils remettent en question les horaires des cours sur la journée, dans la semaine. Nous la rencontrons encore dans les préconisations, voire prescriptions des organisateurs des temps éducatifs de l’enfant et du jeune, temps scolaires ou temps dits « libres », où l’articulation des temps entre eux relève du challenge. Ce syntagme est employé dans les discours prônant la nécessaire cohérence à avoir entre partenaires de l’Éducation, où la relation humaine socio-professionnelle est fortement sollicitée. Il s’expose dans les vitrines  des diverses institutions éducatives avec pour étendard le bien-être de l’enfant et pour objectif annoncé faire réussir l’élève/enfant d’aujourd’hui pour qu’il devienne l’individu épanoui et « bien » socialisé de demain. Il est présent dans les textes ou discours en lien avec le jeune enfant, l’enfant considéré comme fragile ou en difficulté.

Pourquoi cet appel à la « continuité éducative » ?

Tout comme Gaussel, reprenant un rapport pour le Haut Conseil de l’éducation qui met en exergue le «bricolage» et l’émiettement du temps quotidien, nombre d’acteurs éducatifs appellent à la cohérence pour le bien de l’enfant. Le constat serait que les enfants sont encadrés par des personnels « qui ne font pas projet commun autour d’eux. » Il y aurait donc une demande sociale pour une orientation vers des espaces-temps éducatifs plus équilibrés, plus cohérents avec les temps sociaux actuels. (Gaussel, 2013)

Les temps sociaux sont de « grandes catégories de temps qu’une société se donne et se représente pour désigner, articuler, rythmer et coordonner les principales activités sociales auxquelles elle accorde une importance et une valeur particulière » (Sue, 1993). Nous abordons ce cadre théorique dans notre thèse, la « continuité » étant affaire de temps. Et nous découvrons que le temps éducatif est un temps social qui révèle la structure sociale : il est « au cœur de la dynamique productrice des valeurs sociales ». (Ibidem)

Nous notons même que réfléchir à une transformation du temps scolaire, tant dans son articulation avec les divers autres temps éducatifs que dans son rythme serait perçue comme une urgence au vu de sa « désynchronisation » avec les temps sociaux dominants. (Sue, 2006)

Pourquoi cette nécessité relevée par certains auteurs ?

Du temps au rythme …

Parce que l’accommodement des temps du quotidien, de la semaine, de l’année est devenu une problématique, connue sous l’appellation des « rythmes scolaires », qui a fait l’objet de multiples réformes dont celle qui mit en place le PEdT en 2013, de nouveau modifiée en 2017. (La réforme des rythmes à l’école primaire – Dossier de présentation, 2013), (Blanquer, 2017)

Cet aspect sociétal a fait, et fait toujours débat, du comptoir de café aux chambres parlementaires. Il est aussi objet d’études scientifiques depuis quelques dizaines d’années, notamment dans le champ de la chronobiologie et de la chronopsychologie. En effet, fin XIXème siècle, on a compris, que le rythme de « l’homme est soumis à des facteurs exogènes et endogènes », qu’il existe une « horloge biologique interne ». Cette découverte a ouvert la réflexion scientifique sur la conciliation des temps de vie des individus, et plus particulièrement des enfants (Testu, Brechon, Fontaine, & Le Floc’h, 2008).

Nous proposons, dans notre thèse, un état de la question sur ce sujet, en lien avec notre objet de recherche la « continuité éducative ». Nous problématisons tant sur l’influence des rythmes biologiques sur l’action éducative, que sur l’évolution des dispositifs pour s’adapter aux spécificités de la chronobiologie et chronopsychologie de l’enfant.

Toutefois, nous avons conscience que ce niveau de réflexion sur ce sujet n’est possible que parce qu’« un jour », très tardivement dans l’histoire de l’humanité, la société a reconnu l’enfance…

De « quelque chose » à « quelqu’un » : lorsque l’enfant paraît [1]

S’inquiéter de la continuité de l’éducation est un phénomène socioculturel récent. Il témoigne d’une prise de conscience collective de la nécessaire reconnaissance de la spécificité de l’enfance dans le processus de développement de l’individu. Cette conscientisation a produit un intérêt social à l’égard de la période de l’enfance que nous retrouvons dans les questionnements sur la « continuité éducative ».

Or, s’y intéresser, c’est d’abord et avant tout s’interroger sur la place de l’enfant dans notre société (Galichet, 2006), préoccupation naissante comparée à l’Histoire humaine. En effet, le « sentiment de l’enfance » n’est apparu qu’au XVIIème siècle (Ariès, 1973). S’ensuivit l’évolution de son statut.

Partie d’une lointaine époque où l’enfant n’était qu’une bouche de plus à nourrir pour une famille pauvre, une garantie de lignée pour un nom et des terres de noblesse, où l’infanticide n’était pas un crime, la société humaine est arrivée à conscientiser sa responsabilité sur le devenir de l’enfant. Ce faisant, elle a fait évoluer son référentiel juridique afin de le protéger en lui accordant un statut permettant un traitement différent de l’adulte. Les deux derniers siècles l’ont vu sortir du monde du travail, et entrer dans celui de l’école.

Cela signifie-t-il que la société en est arrivée à traiter l’enfant de la façon la plus « conforme » à l’idée qu’elle se fait d’une éducation fondée sur les valeurs démocratiques d’émancipation, d’une éducation protectrice et libératrice ?

Bien qu’aujourd’hui, « le consensus politique autour d’une école publique assurant pour tous l’accès au savoir et à la culture afin de conquérir liberté, autonomie et citoyenneté, indépendamment de toute instrumentalisation de l’école et des savoirs, ne fait plus suffisamment loi » (Brassat, 2013), il n’empêche que les temps sociaux de l’enfance ont peu à peu évolué vers une considération spécifique de son statut.

Quelques étapes significatives témoignent de l’évolution du statut de l’enfant, qui de « quelque chose » est devenu « quelqu’un » dans une lente évolution : la Déclaration des droits de l’homme (1789), la Convention internationale relative aux droits de l’enfant qui lui reconnut la capacité d’opinions et de jugements (1989), la Déclaration des droits de l’enfant de Genève en 1924 [2] et celle de 1959 [3]. Rappelons aussi la loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 qui réforma la protection de l’enfance en organisant la coordination des acteurs de l’éducation, de la santé, de la justice autour des besoins des enfants en situation critique.

Cette liste, non exhaustive, atteste de la nouveauté, dans le contexte historique, du phénomène social qu’est la préoccupation de l’adulte envers la question de « continuité éducative ».

Pourquoi s’intéresser à cet aspect de la question ? Parce que porter l’attention sur la façon dont une société traite ses adultes en devenir  permet d’accéder à des données socioculturelles significatives qui seront utiles au traitement de la notion de continuité éducative.

C’est pourquoi, il nous faut situer notre propos dans le temps et dans l’espace, c’est-à-dire, aujourd’hui au XXIème siècle, dans les pays dits développés économiquement, pour prétendre que l’enfance est reconnue aujourd’hui comme une période de construction de l’individu, que l’adulte et la société se doivent de protéger sur les plans physique, moral, psychologique.

C’est cet état de fait qui place la « continuité éducative » en tête de gondole des préoccupations socioéducatives.

Continuité éducative versus discontinuités éducatives ?

Dans notre recherche, nous relevons l’apparent consensus autour de cette préoccupation de continuité de l’éducation.

C’est pourquoi, dans une posture distanciée scientifique, nous approchons la « continuité éducative » non comme une évidence, mais comme  une orientation éducative dominante dont il semble pertinent de décrire, d’expliquer et de comprendre les processus et les fondements.

Meirieu, à qui l’on a posé la question : « Quel est votre point de vue sur cet élément du débat public actuel ? » a répondu : « (…) je me demande dans un premier temps s’il ne faut pas prendre le contre-pied des lieux communs dans ce domaine pour commencer par parler des discontinuités éducatives. En effet, je crois que l’enfant a besoin de discontinuités éducatives ; j’ai même le sentiment que ce sont ces discontinuités éducatives qui l’aident à se positionner et à se construire, à réfléchir et à progresser, car elles l’obligent à apprendre à jouer sur plusieurs registres. » (Meirieu, 2016)

Est-ce à dire que les discontinuités éducatives pourraient générer, par les ruptures occasionnées, de possibles bénéfices pour les processus d’apprentissage et pour son développement ?

Cet aspect de la question est traité dans notre démarche de recherche, pour laquelle nous proposons de convoquer des cadres théoriques pouvant éclairer ces syntagmes antagonistes « continuité éducative » et « discontinuités éducatives ».

Sans entrer dans le détail au niveau de cet article, posons simplement deux modèles de politique d’éducation, ceux de Dewey et de Durkheim. Ces deux modèles, tout aussi prégnants l’un que l’autre dans les pratiques professionnelles selon la culture, portent dans le sillage de leurs courants respectifs, l’antagonisme « continuité/discontinuités éducatives ».

Pour Dewey, l’articulation entre tous les temps socioculturels et éducatifs de l’enfant doit être perçue dans un processus éducatif global. Elle nécessite une continuité « entre le monde » et l’école ». Alors que pour Durkheim « l’école doit être coupée du monde ». (Meuret, 2007)

Ainsi donc, il y aurait deux thèses ? L’une affirmant que « toute progression éducative est l’épanouissement de ce qui la précède », et l’autre « contraignant l’individu sans se préoccuper de ses expériences et de ses intérêts » ?

Bien évidemment, « aucune des deux thèses n’est tenable à l’état pur, et chacune est réfutée par l’autre » (Reboul, 1989, p. 64). En effet, cette opposition semble fort manichéenne. La complexité des diverses réalités des systèmes éducatifs actuels ainsi que des politiques de l’éducation demandera, bien sûr, un approfondissement  de ces notions, pour en approcher les nuances, afin de décrire, voire comprendre, les processus et enjeux de la « continuité éducative ».

De  l’émancipation…

Ce cheminement doctoral est, pour nous, une longue randonnée dont les étapes nous questionnent sur le pouvoir émancipateur de l’éducation. Qu’est-ce qu’éduquer ? Serait-ce fabriquer des adultes selon un modèle, ou libérer en chaque homme ce qui l’empêche d’être soi (…)  (Hameline, 1992 [1985]) ?

Nous espérons gravir les pans ardus de notre thèse et parvenir à enrichir de notre propre expérience la discussion sur cette question fondamentale des Sciences de l’Éducation.

Auteure

Brigitte MIMART

Doctorante en Sciences de l’Éducation

UMR Éducation, Formation, Travail et Savoirs – Université Toulouse 2 Jean Jaurès

 

Bibliographie

Ariès, P. (1973). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Paris: Seuil.

Blanquer, J.-M. (2017, Juin 29). Rentrée 2017 : adapter les rythmes scolaires. Récupéré sur education.gouv.fr: http://www.education.gouv.fr/cid118251/rentree-2017-adapter-les-rythmes-scolaires.html

Brassat, E. (2013). Les incertitudes de l’émancipation. Le Télémaque – Ecole publique et émacipation – (43 (1)), pp. 45-58. doi:10.3917/tele.043.0045

Convention internationale relative aux droits de l’enfant de 1989. (1989). Récupéré sur https://www.humanium.org/fr/texte-integral-convention-internationale-relative-droits-enfant-1989/

Déclaration de Genève du 26 Septembre 1924 – Texte intégral. (1924, Septembre 26). Récupéré sur Humanium.org: https://www.humanium.org/fr/texte-integral-declaration-de-geneve/

Déclaration des droits de l’enfant du 20 novembre 1959. (1959). Récupéré sur https://www.humanium.org/fr/normes/declaration-1959/texte-integral-declaration-droits-enfant-1959/

Déclaration des droits de l’homme et du citoyen – art 1. (1789). Consulté le Janvier 12, 2018, sur Légifrance.gouv.fr: https://www.legifrance.gouv.fr/Droit-francais/Constitution/Declaration-des-Droits-de-l-Homme-et-du-Citoyen-de-1789

Galichet, F. (2006). La place et le devenir de l’enfant dans la société actuelle – Conférence de François GALICHET – IPLS.- Journée du 15 décembre 2006. – « Dépistage précoce des facteurs et situations susceptibles de perturber le développement de l’enfant ». Consulté le Janvier 10, 2018, sur Atelier Populaire de Philosophie En Ligne animé par François Galichet, Professeur émérite à l’IUFM d’Alsac: http://philogalichet.fr/wp-content/uploads/2011/10/Place-et-devenir-de-lenfant1.pdf

Gaussel, M. (2013, Janvier). Aux frontières de l’École ou la pluralité des temps éducatifs. Dossier d’actualité veille et analyses(81). Récupéré sur https://f-origin.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/1857/files/2014/05/81-janvier-2013.pdf

La réforme des rythmes à l’école primaire – Dossier de présentation. (2013, Janvier). Récupéré sur education.gouv.fr: http://cache.media.education.gouv.fr/file/01_Janvier/27/3/2013_dossier_presse_reforme_rythmes_ecole_primaire_238273.pdf

Meirieu, P. (2016). L’enfant a besoin de discontinuités éducatives. Diversité – Les temps des apprentissages. Quelles continuité éducatives?(183), pp. 12-16.

Meuret, D. (2007). Gouverner l’école : une comparaison France/Etats-Unis. Education et société. Paris: PUF.

Reboul, O. (1989). La philosophie de l’éducation. Paris: PUF.

Sue, R. (1993). La sociologie des temps sociaux : une voie de recherche en éducation. Revue française de pédagogie, 104, pp. 61-72.

Sue, R. (2006). Les temps nouveaux de l’éducation. Revue du MAUSS(28), pp. 193-203. doi:doi:10.3917/rdm.028.0193.

Testu, F., Brechon, C., Fontaine, R., & Le Floc’h, N. (2008). Rythmes de vie et rythmes scolaires – Aspects chronobiologiques et chronophysiologiques. Issy-Les-Moulineaux: Elsevier-Masson.

 

[1] Victor Hugo – Recueil Les feuilles d’automne – Poème : « Lorsque l’enfant paraît » :

« Lorsque l’enfant paraît, le cercle de famille, Applaudit à grands cris. Son doux regard qui brille Fait briller tous les yeux, Et les plus tristes fronts, les plus souillés peut-être, Se dérident soudain à voir l’enfant paraître, Innocent et joyeux. » http://www.poesie-francaise.fr/victor-hugo/poeme-lorsque-l-enfant-parait.php

[2] Déclaration de Genève du 26 Septembre 1924 – Texte intégral. (1924, Septembre 26). Récupéré sur Humanium.org: https://www.humanium.org/fr/texte-integral-declaration-de-geneve/

[3] Déclaration des droits de l’enfant du 20 novembre 1959. (1959). Récupéré sur https://www.humanium.org/fr/normes/declaration-1959/texte-integral-declaration-droits-enfant-1959/


Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.