Le Laboratoire Junior EFTS (désormais LJEFTS) est un jeune collectif de trois ans d’âge qui vit pour dynamiser le parcours universitaire des doctorant·es, mastérant·es et jeunes docteur·es au sein de notre UMR. Il répond à des besoins exprimés et permet la rencontre et l’échange entre jeunes et apprenti·es chercheur·es. Pleinement reconnu au sein de l’UMR EFTS, le LJ se concrétise par des échanges scientifiques, conviviaux et à travers ce carnet Hypothèses.

Ce billet porte sur l’activité scientifique du LJEFTS sur l’année 2019-2020, année particulière à tous points de vue, qui inaugurait notre deuxième cycle de vie. Pour faire vivre notre collectif sur le plan scientifique, nous visions la quête d’un projet fédérateur, une thématique autour de laquelle nous aurions pu travailler ensemble. Au LJEFTS, l’activité scientifique prend la forme d’ateliers de présentation de nos travaux ainsi que des réflexions corollaires. Le programme de l’année a été établi collectivement et avait pour objectif de nous rassembler autour de thématiques sans pour autant s’éloigner de nos sujets respectifs que nous souhaitons partager, faire découvrir et discuter ensemble. Bien sûr, il n’a pu se tenir complètement en raison de la crise sanitaire. Le point positif c’est qu’il reste dans nos bottes des idées et envies que nous n’avons pas pu réaliser cette année !

Dans ce billet, déployer les contenus des ateliers qui ont rythmé l’année nous amène à nous demander : qu’est-ce qui nous réunit ? Y-a-t-il des préoccupations scientifiques rassembleuses que nous pouvons travailler ensemble ? 

Une première thématique : l’interdisciplinarité

 En novembre 2019 s’est tenu le premier atelier du cycle 2 du LJ EFTS : « Interrogations autour de l’interdisciplinarité ». L’enjeu était de questionner la notion d’interdisciplinarité, première piste pour notre thématique commune. L’atelier avait pour objectif d’initier une réflexion sur l’interdisciplinarité en l’ancrant dans notre collectif. Le LJEFTS affiche une volonté de transversalité, aussi la question des disciplines et de leur rencontre semble incontournable à traiter, d’autant plus que notre UMR réunit trois sections : sciences de l’éducation et de la formation, sciences de l’information et de la communication, sciences du langage, qui partagent des objets d’études : éducation, formation, travail, savoirs.

Cette première rencontre scientifique a été organisée en deux temps :

• une présentation par Coline Barthelemi et Christelle Chauffriasse (doctorantes, EFTS) intitulée : « L’interdisciplinarité : définition et contextualisation aux sciences de l’éducation et de la formation » ;
• une présentation par Jean-François Marcel (PU, EFTS) : « D’aujourd’hui à demain : une discipline sous l’égide de Janus » qui proposait un regard sur l’histoire des sciences de l’éducation et de la formation.

Pour poser la réflexion générale sur l’interdisciplinarité, nous avons d’abord effectué un détour définitionnel. Le terme « discipline » désigne l’action d’entreprendre, de s’instruire, par extension il désigne des principes et règles de vie. Mais le terme est entendu dans une deuxième acceptation, propre à l’ancien français, qui est l’extension de l’idée de châtiment. La discipline est un instrument de flagellation (usage religieux). Au figuré, elle renvoie à l’idée de donner l’ordre, du sens de la maîtrise (Rey, 2016). Quant à la discipline scientifique, elle est spécialisée par un objet, des concepts, des méthodes qui orientent ensemble les choix, fondent des paradigmes. La discipline scientifique renvoie à l’idée bachelardienne que le réel ne se donne pas tel quel, elle « donne un goût réel et spécifique par ses concepts » en même temps qu’elle « décoiffe les certitudes » (Astolfi, 2017). Les disciplines vivent ensembles mais pas toujours de la même manière :

• La multidisciplinarité¹ recouvre de nombreuses disciplines. Le découpage des savoirs est strict. Cette approche disjonctive n’implique pas de collaboration scientifique entre les disciplines.
• La pluridiscipline rassemble plusieurs disciplines. Elle opère uncroisement de regards sur un même objet d’étude. Elle permet de saisir la complexité de la réalité tout en conservant les logiques des disciplines d’origine.
• L’interdiscipline se situe entre les disciplines. Ellesdialoguent entre elles, construisent des passerelles entre leurs savoirs, transfèrent des méthodes et des savoirs, jusqu’à faire émerger de nouvelles disciplines.
• La transdisciplinarité traverse les disciplines. Elle pose la question de laconvergence des disciplines. Les savoirs se situent à l’intersection des disciplines, il y a pour autant construction de théories et de méthodes.²

Chaque discipline scientifique poursuit un parcours d’autonomisation, la disciplinarisation s’accompagne d’une institutionnalisation (normalisation des discours et des pratiques) qui passe par l’inscription au CNU (Commission Nationale des Universités). Mais cette institutionnalisation n’est pas éternelle et la légitimation sociale influe également sur l’avenir des disciplines : « les frontières ont une histoire et un devenir, […] on les décrète, […] on les abolit quelquefois, […] on les déplace le plus souvent » (Champy-Remoussenard, 2008). Ce constat est présenté dans l’article de Champy-Remoussenard (ibid.) qui porte un regard structurant sur la discipline des sciences de l’éducation et de la formation. L’évolution des profils des enseignant·es-chercheur·es au sein de la 70^e section CNU est une des illustrations que l’autrice donne à voir pour représenter les processus de disciplinarisation et de professionnalisation de la discipline. Cet article interroge ainsi son rapport aux autres disciplines. Nous nous sommes saisies de cette tension pour poursuivre, et finaliser, notre présentation sur l’approche multiréférentielle développée par Ardoino (1993).

C’est au travers de son histoire que Jean-François Marcel a proposé de comprendre la discipline des sciences de l’éducation et de la formation. Pour cela, il s’est appuyé sur la figure de Janus, dieu de la transition, des fins, du commencement, traversant cinq carrefours dans lesquels il a soulevé les grands enjeux relatifs à la discipline.

Le changement d’appellation en 2018, passant des « sciences de l’éducation » aux « sciences de l’éducation de la formation », constitue un de ces cinq carrefours traversés par notre discipline. L’ajout de l’appellation « formation » propose une nouvelle banderole sous laquelle penser les champs d’étude (scolaires, formation adultes…) pour une meilleure affirmation ou, à l’opposé, un risque de brouillage.  Le second carrefour, situé plutôt sur le plan institutionnel, permet de penser les enjeux liés à la question de la formation des enseignant·es. La discipline se voit galvanisée, l’universitarisation des formations joue en sa faveur, en même temps qu’elle peut l’affaiblir (concurrence avec d’autres disciplines, guerres des territoires…). Vient ensuite la question des disciplines contributives, à la fois posées comme adjuvantes et opposantes. En effet, elles sont considérées comme une aide, un étayage théorique et méthodologique complémentaire aux recherches en sciences de l’éducation et de la formation. Jean-François Marcel affirme cependant qu’aujourd’hui elles sont moins structurantes. La question de la pluralité disciplinaire reste cependant centrale en sciences de l’éducation et de la formation. Le carrefour suivant a été celui de la diversification des objets, soulevant le problème de la nouvelle visibilité de la discipline qui s’accompagne d’une dissolution au gré des opportunités du marché. Enfin, la refondation du rapport aux demandes sociales participe d’un enrichissement sur le plan scientifique en même temps qu’elle présente un risque d’enfermement. Cette traversée proposée par M. Marcel nous a permis de prendre le large dans un voyage historique éclairant sur notre discipline³.

L’atelier s’est clôturé sur un temps d’échange entre les participant·es.

Une poursuite vers nos travaux

Le deuxième atelier de l’année, « Transitions, évolutions des situations éducatives » était porté par l’intention de rassembler et partager les travaux d’apprenti·es et jeunes chercheur·es du LJEFTS. Trois présentations ont ainsi été réalisées.

Marie Morel, étudiante en master 2 PROFA, a présenté son travail sur un dispositif d’ancrochage scolaire dans une classe pilote dans laquelle elle a effectué son stage. Ce dispositif, initié par l’enseignement agricole et adapté ici dans l’enseignement général d’un établissement appartenant au REP+, prend le parti de l’éducabilité cognitive en mobilisant et en engageant les apprenant·es dans leur parcours scolaire. Son travail de mémoire se base sur les quatre caractéristiques de la notion de dispositif de Foucault (1977) afin d’obtenir une définition centrée sur l’ancrochage scolaire (Esterle-Hedibel, 2006), comprenant ainsi plusieurs notions, dont celle de la compétence (Le Boterf, 1994, 2017). Elle a choisi comme outils méthodologiques des questionnaires à destination des différent·es acteurs et actrices du dispositif (professeur.es, parents, intervenant.es), faisant émerger des données quantitatives et qualitatives. Les données recueillies ont permis de préciser davantage le dispositif d’ancrochage scolaire mis en place. Elle a proposé une adaptation du dispositif dans d’autres établissements scolaires comme piste d’action, en passant par la création d’un dispositif de formation pour les équipes éducatives souhaitant mettre en place l’ancrochage scolaire. En effet, ancrocher, c’est faire rester l’apprenant et l’accrocher dans ses apprentissages, lui donner des repères, un cap à atteindre et la possibilité de s’autonomiser pour s’insérer dans la société par la suite.

Christiana Charalampopoulou, docteure, a quant à elle présenté la recherche menée avec Dima Hanna, docteure : « Transitions en éducation et numérique : quelles modifications dans les pratiques professionnelles des enseignants ? », qui aborde l’utilisation de l’Environnement Numérique de Travail (ENT) par les enseignant·es du collège et son rôle dans le travail collaboratif. Les résultats, issus de questionnaire et d’entretiens auprès des enseignant·es, renseignent sur les services les plus sollicités dans l’ENT. La messagerie et le cahier de textes sont les plus fréquemment utilisés tandis que le recours au possibilités de préparer des contenus pédagogiques avec d’autres enseignant·es est rare. L’ENT constitue cependant un outil d’échange entre professionnel·es. Il est également perçu par les enseignant·es comme un outil favorisant l’innovation pédagogique (entendue au sens de Cros, 1998/2009) sur le plan du travail avec les élèves, à distance et en présentiel. Pour en savoir plus sur cette recherche, vous pouvez consulter l’article publié à ce sujet : https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2019-1-page-23.htm

Enfin, en réponse à la demande de membres du LJEFTS, la dernière présentation « Iramuteq, un outil pour analyser des questionnaires » s’appuyait sur un retour d’expérience. Christelle Chauffriasse (doctorante) a proposé un bref aperçu des possibilités qu’offre l’outil Iramuteq⁴ pour traiter des questionnaires.

L’année scientifique du LJEFTS en quelques mots

Ce que l’on peut retenir de ces différentes présentations c’est d’abord des intervenant·es et interlocuteur·rices varié·es du point de vue des statuts, étudiant·es en master, doctorant·es et jeunes chercheur·es ont pu échanger ensemble. Cela traduit un certain dynamisme ainsi qu’une intégration du LJEFTS au sein de l’UMR EFTS. Le LJ semble avoir répondu à des besoins et attentes de ses membres et fait circuler les informations autour de ses activités scientifiques.

Quant aux contenus des ateliers et l’ambition du LJEFTS de rassembler ses membres autour de la thématique de l’interdisciplinarité, nous constatons que, en grande majorité, ce sont les théories des sciences de l’éducation et de la formation qui ont été mobilisées dans nos ateliers autour de sujets variés. L’interdisciplinarité s’est peu montrée. En effet, nous pouvons souligner que le travail de mémoire de Marie Morel prend appui sur des références en sociologie tandis que les travaux des jeunes chercheures Christiana Charalampopoulou et Dima Hanna ainsi que celui du professeur Jean-François Marcel s’ancrent clairement en sciences de l’éducation et de la formation. Historiquement les sciences de l’éducation et de la formation ont été plurielles, se rassemblant autour du fait éducatif dans son ensemble, pour ensuite se réunir et converger vers une discipline unie. Il n’y aurait qu’un pas pour faire le parallèle avec les recherches présentées dans nos ateliers. Pour emprunter des concepts à la psychologie, ici l’ontogenèse – le développement à l’échelle d’un.e individu.e – rejoint la phylogenèse – le développement à l’échelle d’une espèce. Il s’agit là d’un simple constat, à partir des ateliers du LJEFTS de cette année, nous ne prétendons pas limiter la discipline et nos recherches à cette image. Il serait intéressant de déceler les leviers de cette convergence. L’inscription en sciences de l’éducation et de la formation est–elle portée par des besoins de reconnaissance institutionnelle ? De construction scientifique ? Est-elle le reflet d’une forme d’expertise ? De normalisation ? Ces quelques éléments ne nous permettent pas d’étayer davantage notre réflexion sur l’interdisciplinarité.

Enfin, soulignons que tous les ateliers se sont tenus à l’université. Le LJ ne peut exister sans lieu. La diversité de nos statuts et activités fait de l’université notre point de ralliement. Et nous avons besoin de la faculté pour faire vivre le collectif. La fermeture de site lors du confinement a donc affecté grandement le LJ.

Néanmoins, cette coupure anticipée liée à la crise sanitaire a mis en suspend des projets envisagés tels la journée « Ma vie de doctorant·es » sous formes de théâtre forum, animée par Caroline Cavard (doctorante) ou encore celui d’une journée commune entre laboratoires juniors en sciences de l’éducation et de la formation (Lyon et Strasbourg). Bien que ces projets ne soient pas totalement écartés, l’évolution de la crise sanitaire du coronavirus ne nous permet pas de les réaliser comme initialement pensés. Il faudra donc patienter, adapter voire transformer ces projets pour les mettre en œuvre.

Chauffriasse Christelle

Barthélemi Coline

Bibliographie

Astolfi, J.-P. (2017). La saveur des savoirs : Disciplines et plaisir d’apprendre. ESF Editeur.

Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation, (25-26), 15-34.

Champy-Remoussenard, P. (2008) Regards croisés depuis et sur les sciences de l’éducation, Recherche et éducation, 9-26(1). http://journals.openedition.org/rechercheseducations/432

Cros, F. (2009). Accompagner les enseignants innovateurs : Une injonction ? Recherche et formation, 62, 39 50. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.409

Esterle-Hedibel, M. (2006). Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes. Déviance et société, 30(1), 41-65.

Foucault, M. (1977). Pouvoir et savoir. Dans M. Foucault, Dits et écrits III (p.399-414). Paris : Gallimard.

Le Boterf, G. (2017). Agir en professionnel compétent et avec éthique. Halte au « tout compétences »!. Éthique publique. Revue internationale d’éthique sociétale et gouvernementale, 19(1).

Le Boterf, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Les éditions d’Organisation.

Rey, A. (2016). Dictionnaire historique de la langue française. Le Robert.

1 Le suffixe « ité » suggère ici une caractéristique générale, à la manière d’une tendance, plutôt qu’un agencement de disciplines bien établi.

2 Sources des définitions données : http://le-gerar.blogspot.com (groupe d’études et de recherches appliquées à la rééducation) et https://www.groupe-traces.fr/projet/system-2020/ (théories et réflexions sur l’apprendre, la communication et l’éducation scientifiques)

3 Cette réflexion a fait l’objet d’un article : Marcel, J.-F. (2020). D’aujourd’hui à demain : une discipline sous l’égide de Janus. Les sciences de l’éducation – Pour l’Ere Nouvelle, 52 (2), 123-140.

4 http://www.iramuteq.org/