Présentation d’une recherche en cours intitulée « Dis-continuité-s éducative-s : processus et enjeux liés aux activités éducatives dans et hors l’école » – partie 2

Cet article complète le précédent ayant présenté quelques points saillants de notre recherche en cours : des éléments de contexte des politiques éducatives, des pistes de définition de l’objet de recherche, ainsi qu’une approche de la coéducation.

En cette seconde partie, nous éclairons la question de « continuité éducative » d’une réflexion sur les spécificités de l’enfance en termes de temps et de rythmes, interrogeant la responsabilité sociale à cet égard. Nous terminons par un détour sur la dichotomie « continuité/discontinuités éducatives ».

« Il y a des jours, des mois, des années interminables où il ne se passe presque rien. Il y a des minutes et des secondes qui contiennent tout un monde. » Jean d’Ormesson, « Voyez comme on danse ».

De l’intérêt pour le temps…

La « continuité éducative » est une question qui s’invite dans l’organisation des Temps d’Activités Périscolaires, et plus largement dans l’organisation des divers temps éducatifs d’une journée et de la scolarité de l’enfant.

Au cours de notre enquête, nous la retrouvons dans les discours socio-politico-éducatifs, quand ceux-ci s’intéressent aux rythmes de la scolarité, quand ils remettent en question les horaires des cours sur la journée, dans la semaine. Nous la rencontrons encore dans les préconisations, voire prescriptions des organisateurs des temps éducatifs de l’enfant et du jeune, temps scolaires ou temps dits « libres », où l’articulation des temps entre eux relève du challenge. Ce syntagme est employé dans les discours prônant la nécessaire cohérence à avoir entre partenaires de l’Éducation, où la relation humaine socio-professionnelle est fortement sollicitée. Il s’expose dans les vitrines  des diverses institutions éducatives avec pour étendard le bien-être de l’enfant et pour objectif annoncé faire réussir l’élève/enfant d’aujourd’hui pour qu’il devienne l’individu épanoui et « bien » socialisé de demain. Il est présent dans les textes ou discours en lien avec le jeune enfant, l’enfant considéré comme fragile ou en difficulté.

Pourquoi cet appel à la « continuité éducative » ?

Tout comme Gaussel, reprenant un rapport pour le Haut Conseil de l’éducation qui met en exergue le «bricolage» et l’émiettement du temps quotidien, nombre d’acteurs éducatifs appellent à la cohérence pour le bien de l’enfant. Le constat serait que les enfants sont encadrés par des personnels « qui ne font pas projet commun autour d’eux. » Il y aurait donc une demande sociale pour une orientation vers des espaces-temps éducatifs plus équilibrés, plus cohérents avec les temps sociaux actuels. (Gaussel, 2013)

Les temps sociaux sont de « grandes catégories de temps qu’une société se donne et se représente pour désigner, articuler, rythmer et coordonner les principales activités sociales auxquelles elle accorde une importance et une valeur particulière » (Sue, 1993). Nous abordons ce cadre théorique dans notre thèse, la « continuité » étant affaire de temps. Et nous découvrons que le temps éducatif est un temps social qui révèle la structure sociale : il est « au cœur de la dynamique productrice des valeurs sociales ». (Ibidem)

Nous notons même que réfléchir à une transformation du temps scolaire, tant dans son articulation avec les divers autres temps éducatifs que dans son rythme serait perçue comme une urgence au vu de sa « désynchronisation » avec les temps sociaux dominants. (Sue, 2006)

Pourquoi cette nécessité relevée par certains auteurs ?

Du temps au rythme …

Parce que l’accommodement des temps du quotidien, de la semaine, de l’année est devenu une problématique, connue sous l’appellation des « rythmes scolaires », qui a fait l’objet de multiples réformes dont celle qui mit en place le PEdT en 2013, de nouveau modifiée en 2017. (La réforme des rythmes à l’école primaire – Dossier de présentation, 2013), (Blanquer, 2017)

Cet aspect sociétal a fait, et fait toujours débat, du comptoir de café aux chambres parlementaires. Il est aussi objet d’études scientifiques depuis quelques dizaines d’années, notamment dans le champ de la chronobiologie et de la chronopsychologie. En effet, fin XIXème siècle, on a compris, que le rythme de « l’homme est soumis à des facteurs exogènes et endogènes », qu’il existe une « horloge biologique interne ». Cette découverte a ouvert la réflexion scientifique sur la conciliation des temps de vie des individus, et plus particulièrement des enfants (Testu, Brechon, Fontaine, & Le Floc’h, 2008).

Nous proposons, dans notre thèse, un état de la question sur ce sujet, en lien avec notre objet de recherche la « continuité éducative ». Nous problématisons tant sur l’influence des rythmes biologiques sur l’action éducative, que sur l’évolution des dispositifs pour s’adapter aux spécificités de la chronobiologie et chronopsychologie de l’enfant.

Toutefois, nous avons conscience que ce niveau de réflexion sur ce sujet n’est possible que parce qu’« un jour », très tardivement dans l’histoire de l’humanité, la société a reconnu l’enfance…

De « quelque chose » à « quelqu’un » : lorsque l’enfant paraît [1]

S’inquiéter de la continuité de l’éducation est un phénomène socioculturel récent. Il témoigne d’une prise de conscience collective de la nécessaire reconnaissance de la spécificité de l’enfance dans le processus de développement de l’individu. Cette conscientisation a produit un intérêt social à l’égard de la période de l’enfance que nous retrouvons dans les questionnements sur la « continuité éducative ».

Or, s’y intéresser, c’est d’abord et avant tout s’interroger sur la place de l’enfant dans notre société (Galichet, 2006), préoccupation naissante comparée à l’Histoire humaine. En effet, le « sentiment de l’enfance » n’est apparu qu’au XVIIème siècle (Ariès, 1973). S’ensuivit l’évolution de son statut.

Partie d’une lointaine époque où l’enfant n’était qu’une bouche de plus à nourrir pour une famille pauvre, une garantie de lignée pour un nom et des terres de noblesse, où l’infanticide n’était pas un crime, la société humaine est arrivée à conscientiser sa responsabilité sur le devenir de l’enfant. Ce faisant, elle a fait évoluer son référentiel juridique afin de le protéger en lui accordant un statut permettant un traitement différent de l’adulte. Les deux derniers siècles l’ont vu sortir du monde du travail, et entrer dans celui de l’école.

Cela signifie-t-il que la société en est arrivée à traiter l’enfant de la façon la plus « conforme » à l’idée qu’elle se fait d’une éducation fondée sur les valeurs démocratiques d’émancipation, d’une éducation protectrice et libératrice ?

Bien qu’aujourd’hui, « le consensus politique autour d’une école publique assurant pour tous l’accès au savoir et à la culture afin de conquérir liberté, autonomie et citoyenneté, indépendamment de toute instrumentalisation de l’école et des savoirs, ne fait plus suffisamment loi » (Brassat, 2013), il n’empêche que les temps sociaux de l’enfance ont peu à peu évolué vers une considération spécifique de son statut.

Quelques étapes significatives témoignent de l’évolution du statut de l’enfant, qui de « quelque chose » est devenu « quelqu’un » dans une lente évolution : la Déclaration des droits de l’homme (1789), la Convention internationale relative aux droits de l’enfant qui lui reconnut la capacité d’opinions et de jugements (1989), la Déclaration des droits de l’enfant de Genève en 1924 [2] et celle de 1959 [3]. Rappelons aussi la loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 qui réforma la protection de l’enfance en organisant la coordination des acteurs de l’éducation, de la santé, de la justice autour des besoins des enfants en situation critique.

Cette liste, non exhaustive, atteste de la nouveauté, dans le contexte historique, du phénomène social qu’est la préoccupation de l’adulte envers la question de « continuité éducative ».

Pourquoi s’intéresser à cet aspect de la question ? Parce que porter l’attention sur la façon dont une société traite ses adultes en devenir  permet d’accéder à des données socioculturelles significatives qui seront utiles au traitement de la notion de continuité éducative.

C’est pourquoi, il nous faut situer notre propos dans le temps et dans l’espace, c’est-à-dire, aujourd’hui au XXIème siècle, dans les pays dits développés économiquement, pour prétendre que l’enfance est reconnue aujourd’hui comme une période de construction de l’individu, que l’adulte et la société se doivent de protéger sur les plans physique, moral, psychologique.

C’est cet état de fait qui place la « continuité éducative » en tête de gondole des préoccupations socioéducatives.

Continuité éducative versus discontinuités éducatives ?

Dans notre recherche, nous relevons l’apparent consensus autour de cette préoccupation de continuité de l’éducation.

C’est pourquoi, dans une posture distanciée scientifique, nous approchons la « continuité éducative » non comme une évidence, mais comme  une orientation éducative dominante dont il semble pertinent de décrire, d’expliquer et de comprendre les processus et les fondements.

Meirieu, à qui l’on a posé la question : « Quel est votre point de vue sur cet élément du débat public actuel ? » a répondu : « (…) je me demande dans un premier temps s’il ne faut pas prendre le contre-pied des lieux communs dans ce domaine pour commencer par parler des discontinuités éducatives. En effet, je crois que l’enfant a besoin de discontinuités éducatives ; j’ai même le sentiment que ce sont ces discontinuités éducatives qui l’aident à se positionner et à se construire, à réfléchir et à progresser, car elles l’obligent à apprendre à jouer sur plusieurs registres. » (Meirieu, 2016)

Est-ce à dire que les discontinuités éducatives pourraient générer, par les ruptures occasionnées, de possibles bénéfices pour les processus d’apprentissage et pour son développement ?

Cet aspect de la question est traité dans notre démarche de recherche, pour laquelle nous proposons de convoquer des cadres théoriques pouvant éclairer ces syntagmes antagonistes « continuité éducative » et « discontinuités éducatives ».

Sans entrer dans le détail au niveau de cet article, posons simplement deux modèles de politique d’éducation, ceux de Dewey et de Durkheim. Ces deux modèles, tout aussi prégnants l’un que l’autre dans les pratiques professionnelles selon la culture, portent dans le sillage de leurs courants respectifs, l’antagonisme « continuité/discontinuités éducatives ».

Pour Dewey, l’articulation entre tous les temps socioculturels et éducatifs de l’enfant doit être perçue dans un processus éducatif global. Elle nécessite une continuité « entre le monde » et l’école ». Alors que pour Durkheim « l’école doit être coupée du monde ». (Meuret, 2007)

Ainsi donc, il y aurait deux thèses ? L’une affirmant que « toute progression éducative est l’épanouissement de ce qui la précède », et l’autre « contraignant l’individu sans se préoccuper de ses expériences et de ses intérêts » ?

Bien évidemment, « aucune des deux thèses n’est tenable à l’état pur, et chacune est réfutée par l’autre » (Reboul, 1989, p. 64). En effet, cette opposition semble fort manichéenne. La complexité des diverses réalités des systèmes éducatifs actuels ainsi que des politiques de l’éducation demandera, bien sûr, un approfondissement  de ces notions, pour en approcher les nuances, afin de décrire, voire comprendre, les processus et enjeux de la « continuité éducative ».

De  l’émancipation…

Ce cheminement doctoral est, pour nous, une longue randonnée dont les étapes nous questionnent sur le pouvoir émancipateur de l’éducation. Qu’est-ce qu’éduquer ? Serait-ce fabriquer des adultes selon un modèle, ou libérer en chaque homme ce qui l’empêche d’être soi (…)  (Hameline, 1992 [1985]) ?

Nous espérons gravir les pans ardus de notre thèse et parvenir à enrichir de notre propre expérience la discussion sur cette question fondamentale des Sciences de l’Éducation.

Auteure

Brigitte MIMART

Doctorante en Sciences de l’Éducation

UMR Éducation, Formation, Travail et Savoirs – Université Toulouse 2 Jean Jaurès

 

Bibliographie

Ariès, P. (1973). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. Paris: Seuil.

Blanquer, J.-M. (2017, Juin 29). Rentrée 2017 : adapter les rythmes scolaires. Récupéré sur education.gouv.fr: http://www.education.gouv.fr/cid118251/rentree-2017-adapter-les-rythmes-scolaires.html

Brassat, E. (2013). Les incertitudes de l’émancipation. Le Télémaque – Ecole publique et émacipation – (43 (1)), pp. 45-58. doi:10.3917/tele.043.0045

Convention internationale relative aux droits de l’enfant de 1989. (1989). Récupéré sur https://www.humanium.org/fr/texte-integral-convention-internationale-relative-droits-enfant-1989/

Déclaration de Genève du 26 Septembre 1924 – Texte intégral. (1924, Septembre 26). Récupéré sur Humanium.org: https://www.humanium.org/fr/texte-integral-declaration-de-geneve/

Déclaration des droits de l’enfant du 20 novembre 1959. (1959). Récupéré sur https://www.humanium.org/fr/normes/declaration-1959/texte-integral-declaration-droits-enfant-1959/

Déclaration des droits de l’homme et du citoyen – art 1. (1789). Consulté le Janvier 12, 2018, sur Légifrance.gouv.fr: https://www.legifrance.gouv.fr/Droit-francais/Constitution/Declaration-des-Droits-de-l-Homme-et-du-Citoyen-de-1789

Galichet, F. (2006). La place et le devenir de l’enfant dans la société actuelle – Conférence de François GALICHET – IPLS.- Journée du 15 décembre 2006. – « Dépistage précoce des facteurs et situations susceptibles de perturber le développement de l’enfant ». Consulté le Janvier 10, 2018, sur Atelier Populaire de Philosophie En Ligne animé par François Galichet, Professeur émérite à l’IUFM d’Alsac: http://philogalichet.fr/wp-content/uploads/2011/10/Place-et-devenir-de-lenfant1.pdf

Gaussel, M. (2013, Janvier). Aux frontières de l’École ou la pluralité des temps éducatifs. Dossier d’actualité veille et analyses(81). Récupéré sur https://f-origin.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/1857/files/2014/05/81-janvier-2013.pdf

La réforme des rythmes à l’école primaire – Dossier de présentation. (2013, Janvier). Récupéré sur education.gouv.fr: http://cache.media.education.gouv.fr/file/01_Janvier/27/3/2013_dossier_presse_reforme_rythmes_ecole_primaire_238273.pdf

Meirieu, P. (2016). L’enfant a besoin de discontinuités éducatives. Diversité – Les temps des apprentissages. Quelles continuité éducatives?(183), pp. 12-16.

Meuret, D. (2007). Gouverner l’école : une comparaison France/Etats-Unis. Education et société. Paris: PUF.

Reboul, O. (1989). La philosophie de l’éducation. Paris: PUF.

Sue, R. (1993). La sociologie des temps sociaux : une voie de recherche en éducation. Revue française de pédagogie, 104, pp. 61-72.

Sue, R. (2006). Les temps nouveaux de l’éducation. Revue du MAUSS(28), pp. 193-203. doi:doi:10.3917/rdm.028.0193.

Testu, F., Brechon, C., Fontaine, R., & Le Floc’h, N. (2008). Rythmes de vie et rythmes scolaires – Aspects chronobiologiques et chronophysiologiques. Issy-Les-Moulineaux: Elsevier-Masson.

 

[1] Victor Hugo – Recueil Les feuilles d’automne – Poème : « Lorsque l’enfant paraît » :

« Lorsque l’enfant paraît, le cercle de famille, Applaudit à grands cris. Son doux regard qui brille Fait briller tous les yeux, Et les plus tristes fronts, les plus souillés peut-être, Se dérident soudain à voir l’enfant paraître, Innocent et joyeux. » http://www.poesie-francaise.fr/victor-hugo/poeme-lorsque-l-enfant-parait.php

[2] Déclaration de Genève du 26 Septembre 1924 – Texte intégral. (1924, Septembre 26). Récupéré sur Humanium.org: https://www.humanium.org/fr/texte-integral-declaration-de-geneve/

[3] Déclaration des droits de l’enfant du 20 novembre 1959. (1959). Récupéré sur https://www.humanium.org/fr/normes/declaration-1959/texte-integral-declaration-droits-enfant-1959/

Présentation d’une recherche en cours intitulée « Dis-continuité-s éducative-s : processus et enjeux liés aux activités éducatives dans et hors l’école » – partie 1

« Il y a quelque temps que je me suis aperçu que, dès mes premières années, j’avais reçu quantité de fausses opinions pour véritables, et que ce que j’ai depuis fondé sur des principes si mal assurés ne pouvait être que fort douteux et incertain ; de façon qu’il me fallait entreprendre une fois en ma vie de me défaire de toutes les opinions que j’avais jusques alors reçues en ma créance (…) si je voulais établir quelque chose de ferme et de constant dans les sciences. » Descartes, Méditations métaphysiques

À l’instar de Descartes, nous avons entrepris de nous défaire de toutes les opinions reçues au cours de notre expérience en tant qu’acteur éducatif. Et c’est dans une posture scientifique que nous avons décidé d’interroger un objet qui motiva nos actions en tant que professionnelle de l’éducation : la « continuité éducative ».

Du fait de l’importance donnée à cet objet dans les sphères éducatives [1], il semble pertinent d’en comprendre les enjeux et processus, et pour commencer même, d’en saisir la signification. C’est pourquoi nous avons entrepris cette démarche de recherche, dans le champ disciplinaire des Sciences de l’Éducation, au sein de l’Unité Mixte de Recherche EFTS, Éducation, Formation, Travail et Savoirs.

Cet article, en deux parties,  se propose d’aborder la pertinence à conduire une thèse sur ce sujet, la « continuité éducative ». La première partie présente quelques éléments de contexte des politiques éducatives, des pistes de définition de l’objet de recherche ainsi qu’une proposition d’approfondissement des concepts de coéducation et de communauté éducative. La seconde partie met en exergue un élément de cadrage théorique « les temps sociaux », ainsi que quelques étapes historiques marquant l’évolution du statut de l’enfance dans la société. Elle se termine sur la dichotomie « continuité éducative/discontinuités éducatives », notre thèse se voulant dépasser le consensus apparent sur cette notion.

La continuité éducative comme injonction des politiques éducatives

C’est dans une France qui se décentralise, dans les années 80, que l’État réaffirme, en 1989, l’éducation comme « priorité nationale », comme devoir d’état décisif et majeur. Cette réaffirmation de devoir d’éducation fait apparaître le syntagme « continuité éducative » :

« (…) Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves, l’enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité. (…) » (Loi d’orientation sur l’éducation n°89-486 du 10 juillet 1989 [en ligne], 1989) Art.4. Chap.II. Titre I)

Depuis les années 80, d’initiatives locales pour une cohérence des actions éducatives, la « continuité éducative » est devenue une injonction des politiques éducatives, l’action éducative se renforçant de dispositifs locaux formalisés institutionnellement.

C’est ainsi qu’en 2013, le Projet de loi pour la refondation de l’école a posé un cadre législatif à l’organisation des articulations entre les temps scolaires et les temps périscolaires, son but étant de « mieux associer les partenaires de l’école ». La mesure clé 23, intitulée, « la mise en place des projets éducatifs territoriaux » déclare l’objectif suivant : « Favoriser une plus grande continuité éducative entre les projets des écoles et les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire. » (Les 25 mesures clés – Projet de loi pour la refondation de l’école, 2013)

En cette même année, les préfets de région et de département, les rectrices et recteurs d’académie, les directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale, les  inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré, les directrices et directeurs d’école ont reçu une circulaire. Celle-ci précisait « les objectifs et les modalités d’élaboration d’un Projet Éducatif Territorial (PEdT), et annonçait « faciliter la coopération entre les collectivités territoriales engagées dans cette démarche de projet et les services de l’État chargés de l’accompagner jusqu’à sa contractualisation ». L’objectif était déclaré : « mobiliser toutes les ressources d’un territoire afin de garantir la continuité éducative entre, d’une part les projets des écoles et, le cas échéant, les projets des établissements du second degré et, d’autre part, les activités proposées aux enfants en dehors du temps scolaire. » (Circulaire n°2013-036 du 20-03-2013, 2013)

Ce faisant, les politiques éducatives posaient un cadre injonctif autour de la « continuité éducative ». Ce qui nous amène à poser la question suivante : Serait-elle une condition sine qua non de la réussite de l’éducation d’un individu ? Mais, pour commencer, qu’entend-on par ce syntagme ?

De la définition de la continuité éducative…

En ce début de XXIème siècle, les mots « continuité éducative » traversent les discours des acteurs éducatifs régulièrement.

Ce syntagme revêt des sens plus ou moins approchants selon sa source, et son cadre de référence, et paraît ne pas avoir de définition complète reprise par chacun des protagonistes des actions éducatives. Dans notre thèse, nous faisons le choix d’analyser ces divers discours d’acteurs éducatifs pour dessiner les contours de la « continuité éducative » telle qu’ils la perçoivent.

Dans cet article, nous proposons comme première approche de partir des définitions basiques pour chacun des mots composant le syntagme « continuité [2] » et « éducative [3] »  : « caractère continu d’actions éducatives par le fait de lier dans le temps et l’espace des actions ayant pour but de transformer un (jeune) humain en un individu adapté à l’environnement social. »

Cette définition est encore large, et sera, par nos travaux, enrichie des discours des acteurs éducatifs sur cet objet, ainsi que des apports de scientifiques pluridisciplinaires ayant traité du sujet.

Afin de donner un avant-goût de notre travail de réflexion, nous attirons l’attention sur des éléments de définition dans le questionnement suivant :

  • La « continuité éducative » serait-elle seulement le fil conducteur que tentent de tisser entre eux les divers acteurs de la coéducation afin de lier les temps, hier-aujourd’hui-demain, et les espaces, école-périscolaire-extrascolaire ?
  • Comprend-elle « la prise de conscience collective de l’interdépendance de l’ensemble des acteurs éducatifs » ? (Blier, 2006).
  • Serait-t-elle le moyen d’ « assurer la poursuite des expériences vécues entre les différentes sphères de la vie de l’enfant et de ses proches, (…) de permettre à l’enfant une poursuite harmonieuse de son développement tant sur le plan affectif, cognitif que social. ». (Ruel, Moreau, & Bourdeau, 2008)

Les questions supra  trouveront des éléments de réponse au cours de notre démarche de recherche.

Relevant qu’elles mettent en avant l’aspect collectif de l’éducation, nous trouvons pertinent d’approcher le concept de coéducation pour décrire et comprendre les enjeux et les processus de la « continuité éducative ».

De l’éducation à la coéducation ?

Éduquer ou co-éduquer ? La question est pertinente à plusieurs titres. Pour exemple, citons celui de la transformation des professionnalités dans le secteur éducatif, avec l’apparition de nouvelles compétences, celui du rôle de chacun dans un appareil organisationnel tel un dispositif éducatif local, celui de la modification du paysage éducatif où le territoire de l’école se redéfinit, ou encore celui du vécu de l’enfant placé au cœur d’un système mouvant où les acteurs se multiplient depuis un demi-siècle.

En découle, pour l’enfant d’aujourd’hui, multiples rencontres avec une grande variété d’acteurs éducatifs, chacun amenant dans son cortège moult modalités d’apprentissages !

Et c’est dans ce contexte empreint de complexité qu’apparaît, à juste raison, la question de la « continuité éducative » dans la coéducation.

« Le mot coéducation entre dans le vocabulaire comme un néologisme français venant des États-Unis. La 1ère édition du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson (1887) le définit ainsi « Ce mot (…) signifierait, d’après l’étymologie, l’éducation en commun. Les Américains en font un usage constant dans un sens restreint : éducation en commun des deux sexes. On l’a quelque fois transporté dans cette acceptation particulière.» (Jacquet-Francillon, D’Enfer, & Loeffet, 2010). Toutefois, nous l’abordons, dans notre thèse, dans son acceptation spécifique liée à l’approche globale de l’éducation, convoquant la notion de « continuité éducative » entre les partenaires éducatifs, ce qui nous amènera aussi à aborder la notion de partenariat dans un dispositif.

« La coéducation (serait-elle) une méthode exigeante, stimulante et authentiquement démocratique, enracinée dans une éthique des pratiques ? (Est-ce) une façon d’être et d’agir ensemble dont les parents et les acteurs institutionnels et politiques de l’éducation décident de se doter pour fournir aux enfants et aux jeunes la preuve visible et concrète qu’il leur est possible de s’installer autour de la table où leur présent se parle et où leur avenir se dessine, et de se voir invités, le moment venu, à y prendre la parole » tel que le propose Jésu. (2016) ?

Nous avons vu  supra que, depuis les années 80, l’éducation s’organise localement au moyen d’appareils institutionnels liant les individus, les structures pour créer plus de « continuité éducative ». Ainsi, on suppose donc qu’en réunissant les acteurs éducatifs dans un système à projet commun, on rendrait « la machine éducative » plus performante ? Quels sont les impensés de cette hypothèse ?

En effet, quid d’une continuité dans les actions éducatives des parents à la nounou, de la nounou à l’animateur de centre de loisirs associé à l’école, de l’animateur à l’enseignant, et ainsi de suite en passant par tous les intervenants socio-éducatifs d’une journée, d’une semaine, et même d’une scolarité d’un enfant ?

Au cours de nos investigations, nous constatons, à l’instar de la revue Diversité traitant des « temps d’apprentissage » (2016) que « l’idée d’une éducation globale tend à s’affirmer parmi les acteurs de l’éducation, avec l’ambition de mettre en continuité et en cohérence les rôles respectifs de l’école, des familles, des acteurs sociaux et/ou des territoires, et la volonté de réconcilier l’élève considéré dans un contexte scolaire avec l’enfant qu’il est aussi, par ailleurs. » Les opportunités d’apprendre, d’interagir, de se socialiser, se diversifient.

Preuve en est le nombre d’acteurs significatifs de l’Éducation Populaire qui se sont positionnés dans l’articulation des temps périscolaires et extra-scolaires, prônant les vertus de l’éducation en partage. Dans cette vision éducative, l’école, la famille et les divers tiers éducatifs, sont acteurs et co-opérateurs, en dialogue et interaction, dans « une approche globale de l’enfant et du jeune, dans l’ensemble de ses activités, dans les temps et lieux où il s’éduque. » (Blier, 2006)

D’une communauté scolaire vers une communauté éducative ?

De l’éducation vers la coéducation, peu à peu, la communauté scolaire évolue vers une communauté éducative élargie.

C’est la raison pour laquelle notre thèse aborde aussi le concept de « communauté éducative » qui  émergea conceptuellement dans les années 60, et a évolué jusqu’à être aujourd’hui reconnue comme un collectif agissant sur, par et pour les politiques éducatives. D’après Migeot-Alavarado, (2017), la communauté éducative est « un espace où la pratique partenariale est renforcée », où les « acteurs se reconnaissent dans les valeurs qui fondent leur action et les rassemblent autour d’objectifs communs ». Abordée comme construction sociale (Berger & Luckmann, 1997) et non une constitution naturelle, elle nous permet d’approcher l’objet même de notre intérêt, la « continuité éducative », dans les jeux concrets des interactions des individus la faisant vivre par leur expérience au sein d’un dispositif éducatif. (Goffman, 1991 trad. , [1974] )

Nous ne sommes pas au bout de notre chemin de thèse, et de multiples questions vont être soulevées par nos travaux. Et puisque l’« action humaine ne se limite pas à l’intention, » et qu’elle « suppose une mise en mouvement qui produit inexorablement du changement, ouvrant sur l’avènement d’un nouvel état » (Broussal, 2013), pourquoi ne pas interroger la pratique collective de continuité dans l’action éducative comme vecteur de changement des usages dans le champ de l’éducation ? Nous ne manquerons pas de le faire !

Auteure

Brigitte MIMART

Doctorante en Sciences de l’Éducation

UMR Éducation, Formation, Travail et Savoirs – Université Toulouse 2 Jean Jaurès

 

Bibliographie

Berger, P., & Luckmann, T. (1997). La construction sociale de la réalité. Paris: Armand Colin.

Blier, B. (2006, Juin). Vers l’éducation partagée, des contrats éducatifs locaux aux projets éducatifs locaux. Jeunesse, Education, Territoires – Cahier de l’action. Récupéré sur http://www.injep.fr/boutique/cahiers-de-laction-jeunesses-pratiques-et-territoires/vers-leducation-partagee-des-contrats-educatifs-locaux-aux-projets-educatifs-locaux/96.html

Broussal, D. (2013). Quelles conceptions de l’action pour penser la conduite et l’accompagnement du changement? Dans V. Bedin, Conduite et accompagnement du changement – Contribution des sciences de l’éducation2013 (pp. 167-179). L’Harmattan: Paris.

Circulaire n°2013-036 du 20-03-2013. (2013). Consulté le 2016, sur education.gouv.fr 6 Enseignements primaire et secondaire, écoles maternelles et élémentaires, projet éducatif territorial: http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=70631

Diversité – Les temps des apprentissages. Quelles continuités éducatives ? (2016). (183). Réseau Canopé.

Goffman, E. (1991 trad. , [1974] ). Les cadres de l’expérience. Paris: Les Editions de Minuit.

Jacquet-Francillon, F., D’Enfer, R., & Loeffet, L. (2010). Une histoire de l’école – Anthropologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIII-XX siècles. Paris: Retz.

Jésu, F. (2016). Coéducation démocratique et continuité éducative. Diversité – Les temps des apprentissages. Quelles continuité éducatives?(183, 1er trimestre), p. 168.

Les 25 mesures clés – Projet de loi pour la refondation de l’école. (2013). Consulté le 01 12, 2016, sur education.gouv.fr: http://cache.media.education.gouv.fr/file/01_Janvier/29/3/2013_Dossier_de_presse_projet_de_loi_Refondation_ecole_239293.pdf

Loi d’orientation sur l’éducation n°89-486 du 10 juillet 1989 [en ligne]. (1989, Juillet 10). Consulté le décembre 19, 2016, sur http://www.education.gouv.fr/cid101274/loi-d-orientation-sur-l-education-n-89-486-du-10-juillet-1989.html

Migeot-Alvarado, J. (2017). Communauté éducative. Dans A. Van Zanten, & P. Rayou, Dictionnaire de l’éducation (pp. 97-100). Paris: PUF.

Ruel, J., Moreau, A., & Bourdeau, L. (2008). Démarche de transition planifiée et continuité éducative. Revue francophone de la déficience intellectuelle, pp. 41-48. Récupéré sur http://www.rfdi.org/wp-content/uploads/2013/05/RUEL_v19.pdf

 

[1] En témoignent nombre de documents dont nous recueillons actuellement les extraits significatifs pour notre thèse.

[2] Cf  CNRTL (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales) /  http://www.cnrtl.fr/definition/continuité

[3] Cf CNRTL http://www.cnrtl.fr/definition/éducatif

Atelier « Présentation de travaux de recherche »

Le prochain atelier du Laboratoire Junior LJEFTS aura lieu le mercredi 28 mars à l’ENSFEA (2 route de Narbonne 31326 Castanet Tolosan). Trois doctorants de l’UMR EFTS présenteront les travaux entamés dans le cadre de leur thèse.

  • Sandra CADIOU : « Apprentissage de l’écriture de fiction en lycée pro (didactique clinique) »
  • Jocelyne PAMBO : « Les pratiques professionnelles des éducateurs spécialisés auprès d’enfants autistes au Gabon et au Sénégal »
  • Vincent VOISIN : « Présentation d’une recherche collaborative visant l’amélioration d’un dispositif « d’apprendre à apprendre » dans une Ecole de la Deuxième Chance ».

Un moment d’échanges suivra les présentations.

Entrée libre. Inscription avant le 26 mars au labojuniorefts@gmail.com.

« Enseignez à vivre ! »

Edgar Morin, l’éducation innovante et le LJEFTS

Platon avait tout dit sur l’enseignement : « Pour enseigner, il faut l’éros, l’amour pour ce qu’on enseigne et l’amour pour les élèves ».
Avec ces mots d’Edgar Morin, sociologue et philosophe français, commence le film documentaire « Enseignez à vivre ! » d’Abraham Segal actuellement en salles. Ce film met en valeur les pensées d’Edgar Morin sur l’éducation et les pratiques éducatives « innovantes » dans cinq établissements publics français. On suit, à travers leurs témoignages, des élèves « décrocheurs » du Pôle Innovant Lycéen et du Microlycée de Vitry-sur-Seine, ainsi que des élèves et des équipes pédagogiques du Lycée Edgar Morin de Douai, du Lycée Autogéré de Paris et de l’École Decroly de Saint-Mandé. « J’ai repris pied ici. J’ai réappris à vivre » témoigne un jeune élève du Pôle Innovant Lycéen où il assiste aux ateliers de réparation de vélos et de matériel informatique et à un projet de solidarité internationale. Pour Edgar Morin, cette pédagogie est « pour que ceux qui ont été largués puissent retrouver une voie ».
Un autre témoignage, celui d’une élève du Lycée Autogéré de Paris : « Arriver à tenir un débat avec des gens, à m’affirmer. Sans le LAP j’aurais vraiment continué à dégringoler ». Dans cet établissement, les jeunes apprennent à vivre en communauté à travers leur cantine autogérée, la gestion du budget de leur classe, le ménage du lycée fait par les élèves eux-mêmes et la prise de décision collective (autoriser ou non le portable en salle de classe, laisser ouvert ou fermer le portail de l’établissement, etc.).
Au Microlycée 94, on découvre comment les « décrocheurs » « reprennent pied et apprennent à vivre ». Au lycée Edgar Morin, on suit la préparation et la réalisation d’un voyage scolaire à Paris où les élèves sont invités à conduire une enquête sociologique en visitant différents quartiers de la capitale afin de déconstruire des stéréotypes. L’ouverture à la Cité et l’interdisciplinarité sont deux valeurs qui caractérisent les pratiques pédagogiques de cet établissement public.
Dans l’école Decroly, le rapport à la nature est indispensable à l’éducation des enfants de 3 à 15 ans. Ainsi, tous les midis des sorties sont organisées au bois de Vincennes pendant lesquelles professeurs et élèves vont pique-niquer et découvrir des notions de mathématiques comme le périmètre en tenant les mains de ses copains autour d’un arbre.
Ces expériences pédagogiques inhabituelles sont mises en place par des enseignants qui ont osé innover en ayant comme but de redonner aux élèves le goût d’apprendre et de s’épanouir dans le savoir.
La pense d’Edgar Morin est mise en perspective à travers des pratiques d’une éducation innovante et inversement. Dans son ouvrage « Enseigner à vivre », dont le titre est inspiré par l’Émile de Jean-Jacques Rousseau (1762), il présente un projet d’éducation qui prépare l’enfant à la vie et à sa « complexité » (Morin, 2008). La mission des éducateurs est d’aider les élèves à devenir autonomes et à s’auto-organiser, à dépénaliser l’erreur, à mieux comprendre et à respecter autrui (Morin, 2014). Il semblerait que dans les établissements présentés dans le film d’Abraham Segal le pari est gagné.
En sortant de la salle de cinéma, nous sommes remplis d’inspiration, de motivation et d’espoir !
En mettant « en perspective les pensées d’Edgar Morin et des pratiques éducatives innovantes », ce film nous permet de découvrir des actions concrètes qui s’appuient sur les préceptes développés par ce sociologue et philosophe français. Dans cette continuité nous vous proposons de mettre en lien quelques-uns de ces principes avec les aspirations du Laboratoire Junior EFTS.

Le film « Enseignez à vivre ! » fait écho à l’atelier sur la circulation des savoirs, organisé en avril 2017 par les membres du LJEFTS à partir de la vidéo « La pensée complexe et les ailes des mouches » d’Edgar Morin. Les réflexions de ce dernier ont été lors de cet atelier le support d’une réflexion collective sur les lignes directrices du Laboratoire Junior. Ce temps nous a permis de mettre des mots sur les défis que nous nous sommes donnés et de les faire évoluer.
Depuis notre plus jeune âge nous avons appris à séparer les disciplines : le français, les mathématiques, la géographie, etc. Et cela a perduré tout au long de nos études : les sciences de l’éducation, la psychologie, les sciences du vivant, etc. Nous nous sommes spécialisés, dans une discipline, sur un sujet, sur une approche méthodologique, etc. Or, les problématiques de nos recherches sont de plus en plus transversales et multidimensionnelles. Nous avons donc souhaité que le Laboratoire Junior nous permette de nous ouvrir à la « complexité» évoquée par Edgar Morin. Cela s’est traduit par l’envie de sortir d’une pensée qui cloisonne dans une discipline ou une entrée, pour tendre vers une pensée qui distingue, mais qui s’efforce aussi de rapprocher. Maintenir la distinction tout en établissant des relations.

Le Laboratoire Junior a donc été fondé autour d’un objectif d’intelligibilité et de réflexivité. Il est pensé comme un lieu de partage, de questionnement et de mise en lien, permettant d’accéder à une plus grande ouverture.

La circulation des savoirs est un défi que nous ne pouvons relever qu’en sortant de l’entre soi, en nous ouvrant à de nouveaux membres et à de nouvelles disciplines. Nos réflexions nous ont donc amené à imaginer une circulation des savoirs transdisciplinaire, voir même, comme le propose Edgar Morin (1990) «inter-trans-poly-disciplinaire », afin de rapprocher les savoirs, de créer des ponts entre les approches et d’établir des liens entre les disciplines.

Dans un objectif d’accessibilité, le Laboratoire Junior a donc été pensé comme un lieu ouvert permettant de croiser les approches (disciplines, entrées, etc.) et les statuts (étudiant en master, doctorant, post-doctorant, chercheur associé, etc.).

Pour parvenir à cela nous souhaitons, en utilisant les mots d’Edgar Morin (2012), miser sur « l’énergie qui anime les aspirations » de chaque participant pour faire évoluer le monde de la recherche. Afin de créer un collectif de jeunes chercheurs solidaires, nous avons souhaité inscrire nos actions dans un cadre bienveillant, permettant à chacun de créer et de s’exercer.
Pour conclure, quel que soit votre discipline ou votre statut, n’hésitez pas à participer aux actions menées pas le Labo Junior EFTS et à échanger avec nous à travers ce carnet.

Nous organisons d’ailleurs mi-février un atelier « présentation de travaux de recherche ». Si vous souhaitez participer aux échanges, n’hésitez pas à nous contacter => labojuniorefts@gmail.com

Auteures

Christiana Charalampopoulou, Docteure en Sciences de l’Éducation

Jeanne Piccardi, Doctorante en CIFRE, UMR EFTS, Université Toulouse – Jean Jaurès

 

Références bibliographiques :

Morin, E. (1990). Sur l’interdisciplinarité. Communication présentée au Carrefour des sciences, Actes du Colloque du Comité National de la Recherche Scientifique, Paris. Repéré à http://ciret-transdisciplinarity.org/bulletin/b2c2.php

Morin, E. (2008). La complexité humaine. Paris : Flammarion.

Morin, E. (2014). Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation. Arles : Actes Sud.

Rousseau, J.-J. (1762). Émile ou De l’éducation. Amsterdam : Jean Néaulme.

Truong, N., Hollande, F. & Morin, E. (2012). Dialogue sur la politique, la gauche et la crise. Avignon : Edition de l’Aube.

 

Sites Internet des établissements référencés dans le film :

Lycée d’Excellence Edgar Morin de Douai http://lycee-excellence-morin.fr/

Lycée Autogéré de Paris http://www.l-a-p.org/

Pôle Innovant Lycéen http://pilparis.org/

Microlycée de Vitry-sur-Seine https://www.microlycee94.org/

École-Collège Decroly de Saint-Mandé http://www.decroly.fr/

 

Bande annonce et séances du film :

http://www.allocine.fr/video/player_gen_cmedia=19574905&cfilm=257258.html

Pétition contre le déménagement du PIL :

https://www.change.org/p/pour-le-maintien-d-une-structure-de-retour-%C3%A0-l-%C3%A9cole-%C3%A0-paris?utm_source=share_petition&utm_medium=link&recruiter=605408369

REPORTEE ! Exposition : 15 grandes figures en sciences de l’éducation

Cette exposition inaugurée lors du colloque Mêlées et démêlés, 50 ans de recherches en sciences de l’éducation (Toulouse, UT2J, UMR EFTS), présente l’équipe de rugby des 15 grandes figures en sciences de l’éducation.

Les 15 grandes figures sélectionnées par le coach Marguerite Altet sont : Jean-Marie Barbier, Georges-Louis Baron, Elisabeth Bautier, Claudine Blanchard-Laville, Bernard Charlot, Michel Develay, Marie Duru-Bellat, Jean Houssaye, Claude Lelievre, Jean-Louis Martinand, Philippe Meirieu, Nicole Mosconi, Henri Peyronie, Patrick Rayou et Yves Reuter. Un tableau additionnel, rend hommage à l’un des fondateurs des sciences de l’éducation, Gaston Mialaret. Chaque poster est accompagné d’un portrait artistique de la grande figure.

Chaque grande figure a répondu aux questions suivantes :

  • Quelle est la controverse la plus importante, selon vous, dans l’histoire des sciences de l’éducation ?
  • Comment imaginez-vous les sciences de l’éducation dans 20 ans ?

Vous pouvez découvrir l’exposition en l’accueillant dans vos locaux, ou en allant la visiter lors d’un de ses voyages.

Pour plus d’information : http://blogs.univ-tlse2.fr/15grandesfigures-scedu/

Contact : meleesde@univ-tlse2.fr

Journée « Financer sa thèse » – lundi 22 janvier 2018 (UT2J)

Les représentants des écoles doctorales ALLPH@, CLESCO et TESC vous invitent à la journée « Financer sa thèse », lundi 22 janvier de 9h00 à 12h30 (UT2J – Nouvelle Maison de la Recherche – Amphi F417). Cette année, elle se concentrera sur les financements en cours de thèse spécifiquement destinés aux doctorants.

L’affiche et le programme

En espérant vous y croiser autour d’un café !

L’initiative Laboratoire Junior en questions

Ouvrir le bal

C’est donc à moi que revient l’honneur d’ouvrir le bal des articles pour ce nouveau carnet Hypothèses du Laboratoire Junior EFTS (Éducation, Formation, Travail, Savoirs). Peut être faut-il dans un premier temps dire quelques mots du nom que nous avons choisi pour ce carnet : « Transitions ». Passer progressivement d’un état à un autre, partir d’un point A pour arriver jusqu’à un point B. Ce laboratoire « Junior » – je reviendrai longuement sur ce qualificatif, vous l’aurez compris vu le titre de l’article – se compose effectivement de chercheurs en formation et en devenir, puisque nous sommes tous actuellement en cours de doctorat, ou fraîchement docteurs en Sciences de l’Éducation. Il est à noter que nous ouvrons également nos portes aux étudiants de Master qui souhaiteraient nous rejoindre. Il se veut comme un espace d’échanges plus ou moins institutionnels destiné aux « non titulaires ». Ce carnet a donc pour objectif, entre autres choses, de nous aider à transiter dans ce cheminement parfois long, tumultueux et solitaire de la thèse. Sans sous-entendu aucun quant à nos suivis et directions de thèse et sans qu’aucun de nous ne vive la thèse comme un fardeau, qu’on ne me fasse pas dire ce que je n’ai pas dit. Gardons un peu de « silence breaking » pour 2018.

Mais toujours est-il que nous avions envie et besoin de créer un espace collectif, bien à nous, qui puisse rendre compte de nos rencontres, nos échanges, nos réflexions, nos débats de doctorants en Sciences de l’Éducation. Parce que toutes ces idées n’auront pas nécessairement leur place dans nos thèses respectives ou dans le cadre des réunions du laboratoire EFTS. Parce que nous avons parfois envie d’aller au-delà de nos cadres théoriques et de nos terrains, de discuter d’éducation dans des espaces différents, sous des formes différentes, entre nous ou avec des collègues d’autres disciplines. Voilà pour le côté « place choisie ». Je pourrais aussi ajouter que personne n’est contraint d’intégrer le LJEFTS ; la majorité des doctorants en Sciences de l’Éducation n’en font d’ailleurs pas partie, ce qui semble logique compte-tenu de la jeunesse de cette instance, lancée en début d’année 2017 par une poignée de doctorants. L’évolution est cependant rapide, les retours positifs, la motivation et les idées au rendez-vous. Le Carnet Hypothèses en sera je l’espère une vitrine, mais aussi un outil qui nous permettra d’échanger, de débattre, de nous rencontrer.
Je ne vais pas m’étendre davantage sur le pourquoi du comment de ce carnet, d’autres rubriques y seront consacrées et seront certainement plus exhaustives sur les ambitions de notre collectif. Mais grosso modo, vous cernez l’idée. Recentrons donc le propos.

Le Junior du Laboratoire Junior

Mon travail de recherche portant plus ou moins directement sur les politiques de jeunesse, il y a toujours quelque chose qui me turlupine (oui, « turlupine, mais pourquoi ce mot Julien ? », le cap des 35 ans peut être, aucune idée, je demanderai à mon psychanalyste) avec le qualificatif susmentionné : « Junior ». Je précise d’abord que je ne sais pas si ce problème au combien existentiel est partagé par mes camarades de laboratoire, donc dans tout ce qui va suivre, n’y voyez ni plus ni moins qu’un questionnement strictement personnel, ces propos n’engagent que moi et l’analyse que je peux en faire est certainement en partie biaisée par mon implication pas si lointaine de celle de l’observateur participant. Bon, ça c’est dit.

Pourquoi ce choix d’appellation ? On aurait pu choisir autre chose, on a d’ailleurs pensé à plusieurs noms où le « Junior » n’était pas présent. On a fait un brainstorming digne des plus grands modèles de participation citoyenne, vous n’avez pas idée. En réalité, parce qu’on nous l’a plus ou moins suggéré et qu’il correspond à un existant dans le monde de la recherche : Les Laboratoires Junior. L’exemple qui nous a été présenté, c’est celui de nos collègues doctorants et jeunes docteurs en Sciences de l’Éducation lyonnais de l’Université Lyon 2, qui sont à l’initiative du Laboratoire Junior PEP, affilié au Laboratoire ECP de la même manière que nous sommes affiliés au Laboratoire EFTS. Lyon qui est d’ailleurs une ville assez riche en « Laboratoires Junior », comme en atteste très rapidement une simple recherche Google (oui j’ai même une adresse gmail pour tout vous dire, je suis un vendu). Bon, donc, ce terme a un aspect pratique puisqu’il est repéré et que l’on comprend rapidement de quoi il s’agit, une initiative de jeunes chercheurs en dehors de leur laboratoire de rattachement officiel. Il s’agit d’être repérés pour toucher un maximum de public, parce qu’on se dit que l’entre-soi c’est sympa, mais que tant qu’à s’investir dans un projet qui nous prend du temps et de l’énergie, autant qu’on puisse le faire connaître et qu’il ait une certaine utilité sociale. Donc, effectivement, on réfléchi aussi en terme de communication.

Alors pourquoi est-ce que j’ai un problème avec cette appellation ? Venons-en aux définitions, puisque vous n’en pouvez plus d’attendre, je vous vois trépigner sur votre fauteuil à roulettes, la prochaine fois vous apposerez un petit morceau d’adhésif opaque sur votre webcam, parce qu’on ne sait jamais.
Premier résultat quand vous demandez à Google, c’est forcément celle de leur dictionnaire en ligne, peut être pas la plus scientifique, mais puisqu’on est dans la représentation sociale du terme, allons-y :

Première définition de l’adjectif :
– « for or denoting young or younger people ». Exemple : « junior tennis »
– « denoting the younger of two who have the same name in a family, especially a son as distinct from his father ». Exemple : « John F. Kennedy Junior »

Donc le premier sens renvoie à un qualificatif, une catégorisation « Jeunesse » et à une certaine affiliation, rapport que l’on retrouve chez nous puisque nous avons bien gardé le nom du papa : EFTS. Jusqu’ici, soit. Notons que dans le cas de notre Laboratoire Junior, la jeunesse n’a aucun rapport avec l’âge, puisque nombre d’entre nous ont franchi le cap fatidique des 30 ans, de la sédentarisation, de l’indépendance financière, de la mise en couple, voire de la parentalité. Pour l’emploi stable, on pourra en reparler. Mais pas aujourd’hui. Mais preuve en est encore une fois que la jeunesse n’est pas un âge mais un processus dynamique (Longo, Bidart, 2010).

Seconde définition : « low or lower in rank or status ». Exemple : « a junior minister ». Synonymes : « sous classé, déclassé, inférieur, sous-, subordonné, mineur, inférieur, secondaire ».

Tout de suite moins sympa quand même. Peut être un peu dévalorisant, limite méprisant. Au-delà de Google, on retrouve ces différents sens dans le Cambridge Dictionnary. Les définitions françaises du terme ne reprennent pas cette connotation péjorative, se limitant à l’origine latine (pour désigner les « plus jeunes ») et au statut de débutant dans le monde professionnel (Larousse, CNRTL). On voit donc qu’en fonction de la langue le sens varie subtilement. Au mieux, on est des chercheurs débutants, des apprentis chercheurs, des chercheurs en devenir, en formation. Au pire, des chercheurs pas encore prêts, des chercheurs de seconde zone, des étudiants, par oppositions aux professionnels. De fait, nous sommes effectivement dans un entre deux soumis à des rites de passage, dont la consécration première est la soutenance de thèse, puis la qualification en tant que Maître de Conférence et « pour finir », la titularisation. « Pour finir », si je puis dire, puisque dans la réalité le processus de socialisation professionnelle ne s’arrête pas une fois le poste obtenu ; la lutte pour la reconnaissance des pairs et la légitimité au sein du monde de la recherche pouvant certainement se poursuivre aussi longtemps que la formation : « tout au long de la vie ».

Vous me direz, ce ne sont que des mots. Deux questions se posent alors : Qu’en est-il de la réalité de la situation des doctorants dans les laboratoires de recherche ? Et comment comprendre que les doctorants eux-mêmes reprennent cette qualification jusque dans l’appellation de leur « Laboratoire Junior » ? En d’autres termes, sommes-nous considérés par les « Seniors » comme des collègues à part entière ? Et nous considérons-nous légitimes au sein du laboratoire « Senior » ?

Prendre place en tant que chercheur et en tant que membre de la communauté

Le concept de « prendre place » développé par Alain Vulbeau et Véronique Bordes (2004 ; 2007 ; 2016) peut nous aider à analyser ce rapport entre place choisie et place dédiée, voire attribuée. L’analogie est relativement simple, puisque le concept a été développé autour des problématiques de la « place » de la jeunesse au sein de la société. Elle est en lien avec le degré d’ouverture des institutions au sein desquelles les jeunes sont invités à s’insérer et à participer. Le « prendre place » est aussi intimement lié à des questions de reconnaissance et de sentiment de légitimité.

Les travaux de Claude Dubar sur les formes identitaires (2000) peuvent nous aider à penser la légitimité professionnelle. Ces formes identitaires sont pour Dubar le produit d’une double transaction structurant la socialisation professionnelle des individus. « La transaction «biographique» renvoie au processus temporel de construction d’une identité sociale. La transaction « relationnelle » ou « structurelle » concerne les relations entre acteurs au sein d’un espace structuré par des règles et renvoie au processus de reconnaissance de l’identité professionnelle et à ses évolutions » (Dubar, 2000). Dubar ne fait pas de lien entre ces transactions et la légitimité professionnelle, mais il pose des jalons à partir desquels d’autres auteurs développent un argumentaire autour de ce concept.

Florence Osty (2008), notamment, relie cette double transaction à l’idée de reconnaissance et de légitimité professionnelle. L’homme actuel chercherait selon elle, au-delà de la rémunération, « à recevoir une certaine reconnaissance : de la société, d’autrui, de soi-même.
– reconnaissance de soi par l’autre car travailler permet à l’individu d’être compris par ses pairs, de partager son quotidien avec d’autres personnes, de découvrir une identification commune et une légitimité collective. Il intègre des groupes et peut ainsi réaliser des objectifs individuels dans une dynamique collective,
– enfin, reconnaissance de soi par soi-même car le travail permet la réalisation de soi, et de son propre accomplissement ».

Le concept de « prendre place » peut donc également servir à penser la légitimité à travers des processus biographiques et relationnels. L’individu va être reconnu par le biais de son investissement relationnel. Pour prendre place au sein d’une équipe ou d’une organisation, il faut dans un premier temps que je me reconnaisse ou « me retrouve » dans celle-ci, afin d’assurer une continuité en terme de transaction biographique. Si le fonctionnement, les orientations ou les valeurs portées par le laboratoire ou l’équipe de recherche font que je ne comprends pas ce que l’on attend de moi ou que je ne peux pas me considérer comme un membre de plein droit, alors le « prendre place » en tant que doctorant devient problématique. Le second paramètre à prendre en compte relève donc d’une transaction relationnelle. Pour pouvoir prendre place, il faut que je sois reconnu par l’institution, par mes collègues, par les étudiants comme légitime. Si cette légitimité de la place occupée au sein du laboratoire de recherche et de l’équipe enseignante est remise en cause, le doctorant est mis à mal dans sa professionnalisation, le doute s’installe.

L’extrait ci-dessous permet de faire assez facilement le parallèle entre la situation des doctorants « junior » au sein des laboratoires et des équipes et ce que peuvent vivre les jeunes dans les espaces qui cherchent à les faire participer.

« Si nous reprenons l’objet jeunesse les différents travaux scientifiques montrent comment la société a du mal à laisser place ou même simplement faire place. Si la société doit pouvoir garantir une place à chacun, les jeunesses retrouvent souvent avec une place dédiée voire attribuée. On le constate dans la prise en charge de la jeunesse pensée par des adultes pour des jeunes (place dédiée). On peut aussi observer comment des espaces de participation dédiés aux jeunes leurs attribueront une place. […] En créant des espaces de participation, les adultes attribuent une place qui permet de reproduire la société des adultes, éloignant de fait toute évolution ou changement.
En renvoyant sans cesse les jeunes à leur statut de « pas encore adulte » donc pas en capacité de prendre des décisions ou de réfléchir sérieusement, on attribue à nos jeunesses une place de l’entre deux qui permet une non légitimation de leurs actes. La place attribuée aux jeunesses permet ainsi de les tenir éloignées du pouvoir décisionnel, s’appuyant sur l’idée d’une jeunesse fragile qu’il faut protéger. » (Bordes, 2016).

Entre Laboratoire Junior et Laboratoire Senior ?

Nous inciter à participer ou à créer des instances « Junior » est-il implicitement un moyen pour nous tenir à distance du pouvoir décisionnel et d’acter notre « non légitimité » à participer pleinement à la vie du Laboratoire « Senior » ? Cette question renvoie à celles que nous pouvons nous poser régulièrement dans le cadre de nos travaux de recherche sur les politiques jeunesse quand à l’utilisation d’instances telles que les Conseils Municipaux des Jeunes ou les Junior Associations.

En tant que doctorants, de droit, nous avons au sein des laboratoires et des équipes de recherche « Senior » une place dédiée. Nous participons aux réunions et à la vie du laboratoire, nous pouvons nous y exprimer, nous y sommes parfois consultés, mais si je puis dire… le pouvoir est ailleurs. L’influence que peuvent avoir les doctorants dans les prises de décisions des différentes instances « Senior » reste limitée, et souvent soumise à l’aval des directeurs de recherche. Cet état de fait peut être considéré comme légitime : Nous considérons souvent nous-mêmes que notre connaissance du système universitaire, l’avancée de nos travaux de recherche, la maturation de nos réflexion ne sont pas encore assez avancées pour nous sentir pleinement à notre place au sein de ces instances. On y attend parfois que la parole nous soit donné, que notre avis soit demandé. On peut parfois avoir l’impression d’y faire de la figuration, que l’on nous demande d’être présents simplement parce qu’institutionnellement, il faut que les doctorants soient présents.

L’idée de « jeune collègue », parfois véhiculée par certains enseignants-chercheurs à l’entrée en thèse, de mon point de vue, est un leurre. De par nos statuts, nous ne pouvons pas être dans une relation d’égal à égal avec des Maîtres de Conférence ou des Professeurs des Universités, et le présenter ainsi en début de doctorat ne peut que nourrir frustrations, désenchantements et rappel brutal à la réalité. Quoi qu’en disent les dictionnaires francophones, notre rang de « Junior » est bien lié à une relation de subordination, à une infériorité vis à vis de nos pairs, ne serait-ce que statutaire. Le doctorat est une période de transition où nous avons un double statut d’étudiant / membre du laboratoire et de l’équipe de recherche. Il me paraît nécessaire d’être davantage au clair, au sein des instances, sur la place que l’on souhaite laisser aux doctorants, sur le pouvoir qu’on souhaite leur accorder. L’ambiguïté de la posture et l’implicite des us et coutumes pour ne pas dire des rites de fonctionnement est particulièrement inconfortable ; il faut deviner à quel degré il est attendu de nous que l’on participe et sous quelle forme : ni trop, ni pas assez, ni avec arrogance, ni avec effacement.

J’ai également l’honneur d’être représentant des doctorants au sein de notre école doctorale, ce qui implique la participation à différentes réunions où nous siégeons « au même titre » que la direction de l’école doctorale et les directeurs des différents laboratoires rattachés. Et si notre place est déjà ambiguë au sein des équipes et des laboratoires, vous pouvez quintupler le malaise dans les réunions de ce type. Au point que le calcul entre ce que nous avons à dire en tant que représentants des doctorants et la forme sous laquelle nous pouvons nous faire entendre par les autres membres est un exercice complexe, stratège, parfois décourageant. La condescendance et le paternalisme peuvent parfois être à la limite du palpable, mais à la limite, toujours. Nos pairs savent où sont les limites. Ils savent aussi manier l’implicite, avec brio.

Pour conclure, ou pas… A-t-on donc raison de cultiver l’entre-soi ?

C’est la dernière question que je poserai ici en guise de conclusion, et le fait même que j’écrive ici et sois un membre actif du Laboratoire Junior y répond sans doute déjà en partie. La création d’affiliations aux laboratoires peut effectivement amener des questions à mon sens légitimes quant à la prise en considération des doctorants au sein des équipes. L’acceptation et l’assimilation du qualificatif « Junior » au sein du LJEFTS – dont les membres ont parfois tendance à minorer eux-mêmes la portée de leurs travaux de recherche et à jouer de l’infantilisation de l’instance (preuve en est notre boîte mail baptisée « bb lab »!) – peut questionner également. Pour autant, il s’agit avant tout d’une occasion de créer un collectif dans lequel les relations sont moins stratégiques, ambiguës, verticales. Le fait d’être entre pairs au sein d’une même épreuve, à statuts égaux et partageant des objectifs communs nous aide – en tout cas m’aide – à prendre place en tant que doctorant au sein de mon laboratoire et de mon école doctorale et apporte la légitimité du collectif. Les revendications et les projets que nous porterons n’en auront ainsi que plus de poids pour gagner en terme de reconnaissance au sein du monde universitaire et au dehors.
Je pensais initialement écrire à propos de tout à fait autre chose : L’éducation à l’environnement et l’éducation au développement durable. Rien à voir donc avec ce que vous venez de lire. Encore que… On pourra en reparler, puisque la question est là aussi en partie sémantique. C’est l’occasion de réfléchir à d’autres questions d’éducation que celles qui occupent nos thèses, parce que parfois ça fait aussi du bien de faire autre chose, que le cadre qui est ici le notre nous donne davantage de pouvoir et de marge de manœuvre, et c’est donc ce sur quoi portera mon prochain papier sur le Carnet Transitions !

Auteur

Julien VIRGOS
julien.virgos@univ-tlse2.fr
Doctorant en seconde année de thèse en Sciences de l’Éducation
UMR Éducation, Formation, Travail et Savoirs – Université Toulouse 2 Jean Jaurès

Références bibliographiques

Bidart, C. & Longo, M.-E. (2010). Processus, combinatoires, entourages : autres regards sur la jeunesse, in Hamel, J. (dir) & al., La jeunesse n’est plus ce qu’elle était [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Bordes, V. & Vulbeau, A. (2004). L’alternative jeunesse. Paris : L’Atelier.

Bordes, V. (2007). Prendre place dans la cité – Jeunes et politiques municipales. Paris : L’Harmattan.

Bordes, V. (2016). Traîner pour prendre place. Socialisation, Interaction, Éducation. Note de synthèse pour l’obtention de l’Habilitation à Diriger des Recherches.

Dubar, C. (2000). La socialisation : Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin.

Osty, F. (2008). L’identité au travail à l’épreuve de la crise, in Kaddouri, M., Lespessailles, C., Maillebouis, M., Vasconcellos, M. (dir), Identité, travail, formation et leurs différentes formes d’articulation. Paris : L’Harmattan.

Transitions

Le carnet de recherche « Transitions » est la vitrine des activités du Laboratoire Junior adossé à l’UMR de sciences de l’éducation EFTS (Éducation, formation, travail, savoirs) de l’université Toulouse Jean Jaurès. L’objectif de ce carnet est de développer un espace collaboratif de recherches dédié au partage de connaissances et de méthodologies en sciences humaines et sociales. En effet, l’évolution et la complexification des processus d’éducation, de formation et d’organisation du travail incite au décloisonnement des savoirs. Le LJEFTS se veut ainsi un incubateur pluridisciplinaire d’actions de recherches innovantes, soucieuses de leur utilité sociale. Porté par les doctorants de l’UMR EFTS, ce carnet de recherche s’adresse donc à tout étudiant, professionnel, ou chercheur qui souhaite prendre part à la transformation de nos sociétés « par » et « pour » la Recherche.